课堂改革、历史教学与专业发展.pptVIP

课堂改革、历史教学与专业发展 29个省区4000人问卷调查 对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即仅有约四分之一的教师表示满意。 问卷涉及教师对新课改理念的认同度与10年课改效果的总体性评价问题。从统计结果看，74%的教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展。 课堂教学方式的变革是新课改的重要目标之一。对“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。在主要教学方式的采用上，以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%，这些数据显示了教师能够积极采用新的教学方式改变课堂，启发式教学的比例明显提升。 在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。另外，有高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”。 减轻负担，促进素质教育上，有47%的教师认为新课改之后学生的课业负担反而加重了，34.2%的教师认为与以前相比差不多，仅有8.5%的教师认为有所减轻。 对于“新课改是否促进了素质教育的开展”的提问，11%的教师认为“促进很大”，41.3%的教师认为“有一点促进”，两者共计52.3%；此外，认为效果“不明显”的为31%，认为“应试教育”更加严重的为16.7%。 课程改革很难用“成功”或“失败”这样的传统二元思维来评价，教师对新课改总体评价较低，与新课改缺乏良好的外部环境及配套机制密切相关，尤其是制约新课改实施的最大瓶颈——高考体制，这是新课改本身无法解决的问题。 有人认为，目前新课改采取的主要是自上而下行政动员的方式。下一阶段的改革，是否可以探索以学校改革为主的自下而上、上下结合的推进之路，从而使课改真正成为促进学校变革的内在动力，政府则以提供教师培训、资金支持等有效支撑为主，建立相应的配套机制、有效的反馈和评价机制，及时发现问题，调整改革策略。 “新课改对于育人的核心理念缺少与世界接轨，不能很好地吸收人类的普世价值观念；小学教材并无多少新意，文字拙劣；课改重视学科教学‘术’的层面的研讨，往往见‘术’不见‘人’。技术化倾向明显：浅表化、层面化、缺少文化支撑（缺钙）；急功近利、俘躁病、跃进潮。 因为走得太远，太快，忘了为什么出发，该去做什么？ 恢复教育的痛觉：迟缓、麻木；删除；来不及便进入下一狂欢。 面对轰轰烈烈的应试教育，怎样浴火重生？ 面对遮遮掩掩的素质教育，怎样凤凰涅槃？ 面对令人迷惘的现实教育，怎样艰难跋涉？ 课改发展不平衡现象严重。学生与教师；学校与家长；农村与城市；落后与先进；教师与干部；民间与官方；宣传与实干。 学校内部机制不平衡。教书与育人；上课与备课；课标与教材；课本与资源；学科能力与应试能力；课上与课下；教与研；教与学； 惩与促；考与评。 课堂教学缺少新课程味 换的是一本书，不换的是根深蒂固的课程实施者的理念与教育实践。 换的是一本书，不换的是以分数至上的各级考试和考核。 照搬老教材的知识结构（教材观） 满堂灌的低效宣读（教学法） 学生唯书至上的“背多分”（学习法） 出手太重的各级考试（评价观） 误读曲解的课程观（课程观） 日积月累的困惑感（职业观） 教师、教材、学生的关系扭曲（师生关系） 乱花渐欲迷人眼 使用不恰当的多媒体教学 看似热烈的课堂活动 廉价的课堂表扬 缺少思维力度的课堂问题 不加锤炼的语言表达 有效教学或高效课堂 有（高）效果。关键在于学生知识上是否有收获，能力上是否有提升，方法上是否有改进；习惯上是否有纠正；情感上是否有升华；思想上是否有启迪。（显性指标） 有（高）效率。指用较少的时间和经历取得最大的进步。（时效指标） 有（高）效益。教学活动有收益，教学价值得以扩张。（核心目标） 现在的问题是：减少内耗；设置问题；发动学生。 课堂低效的原因 备课粗放，研读教材不够，设计不全不细，随意性强。 教学方法陈旧。 教育反思缺失。 质量监督归零。 课堂作用定位不对。 教辅低质量 思考教与学的四个问题： 抓好四个实：真实、扎实、朴实、落实。 用科研破解课堂教学的难题 教材处理问题（教什么、怎么教） 思维弱化问题（怎么想、想什么） 功利主义问题（短期怎样、长期怎样） 学习动力问题（为什么学、有什么用） 关于课改 课改的核心是以学立人（学生主体地位的思考） 课改的目标形定于不教之学 分数是课改的自然之果 课改收获的不仅仅是分数 历史教学 义务教育阶段课程标准的修改。 总体框架设计和内容编排，突出了历史进程的时序性，凸显了历史