五年级下数学教学片段及反思用数对确定位置苏教版.docVIP

“用数对确定位置” 教学片断及反思 　　●再现一：孕伏“冲突” 　　师：我们班的班长坐在哪里？请同学们不用手指、不用眼看，而是用另一种形式告诉我，好吗?(师闭上眼睛，等待片刻，指名回答) 　　生1：她坐在第5排第1个座位。 　　生2：第5行左边一个。 　　生3：第6列第5个。 　　生4：第6排第5个。 　　(师作相应板书，让学生一一说清楚根据，并加以肯定) 　　师：有这么多的表示方法，那我们今天就来讨论确定位置。（板书课题） 　　[回味：这一环节的设计，源于教材，目的是让学生用不同的标准来确定某一位置。它不仅为下面环节的出现制造了认知冲突，而且为制定规则的必要性作了孕伏。这里，洪老师运用了所教班级的学生资源，在“不指、不看”的前提下，“逼”学生运用不同的描述说出班长的位置，拉近了学生与所学内容的距离，使学生在学习心理上有了一个稳定的准备过程。] 　　●再现二：经历需要 　　师：你们有的竖着排，有的横着排…… 　　生1：把竖着的叫列。 　　师：好!那就把竖着的排叫列。(板书：列) 　　师：现在请第一列的同学站起来。 　　(师话音刚落，站起了两列学生) 　　师：咦!怎么站起了两列同学呢?你是怎么数的? 　　生2：从左边数，我是第一列。 　　师：有道理。那么，另一列又是从哪里数的呢? 　　生3：是从老师那边看的。 　　师：好的，那就规定从老师这边看，这是第一列(示意师左边为第一列)。 　　师：下面我们来做一个活动，老师喊第几列，就请相应的同学站起来，好吗?(活动略) 　　师：竖排叫列，那横排的就叫行吧。 　　[回味：在课堂实践中，我们看到了一个非常好的效果，就是实际场景与课件出示的学生坐次图的转换在不经意间完成了。从教师这边看，学生坐次的实际场景与教材(课件)呈现的坐次图场景及半抽象的圆圈图的方向是一致的；而从学生这边看，这是不一致的，两者之间的转换有点困难。现在虽然课件还未出示坐次图，但这种转换仿佛已经完成。不少教师在这儿花时不少，效果却不佳。] 　　●再现三：再次经历需要 　　(屏幕出示例题中的坐次图) 　　师：现在大家都从老师这儿看，谁是第一列、第一行?(随着学生的回答，课件在相应位置出现闪动的色线和第一列、第二列……第一行、第二行……的文字) 　　师：能用新的方法说出小军的位置吗? 　　生：第4列第3行。 　　生：第3行第4列。(师相应板书) 　　师：喜欢生方法的同学请举手。 　　师：喜欢生2方法的同学请举手。 　　(学生两次的举手大体相当) 　　师：方法都不错，无所谓高低。 　　(这时，课件由坐次图改为圆圈图，同时出示几个表示学生位置的红点，并出示相应的文字：小红、小军、小芳、小华等) 　　师：请你们用笔记下这些同学的位置，要快。(生动笔记录) 　　师：你们成功了吗?(很多学生露出不服气的神情) 　　生3：老师，你操作得太快了。 　　师：看来责任在老师，但我还得怪你们太慢了，我相信你们一定能想出一个好方法来解决这个问题。 　　(于是让生再写，然后师以小军的位置为例，让学生上台板书) 　　生4：第4列第3行。 　　生5：第3行第4列。 　　生6：4列3行。 　　生7：(4，3)。 　　生8：(3，4)。 　　(师让学生说说喜欢用哪种方式,并说明理由) 　　生9：第4种方法简捷。 　　生10：不好，与第5种方法混淆了。 　　师：大家说的都有道理。前面三种方法都可以，但数学应追求简捷明了，而后面两种方法虽然简捷，但容易混淆。究竟什么方法好呢？请同学们看书，书中介绍这种方法用了一个词。 　　(学生看书后，在发言中强调用数对表示位置的规定，即列在前，行在后，用括号表示一对数，两数间用逗号隔开) 　　师：请同学们用数对表示其他同学的位置。(略) 　　[回味：在表示位置的板演中，学生出现“4列3行”的方法离数对只有一步之遥了。后面出现的数对，是不是有学生看过书?不知道。课前教师并未与学生有过任何接触，虽有几位学生看过书，但课中并未减少他们对“经历需要产生规则”这一过程的感受。正是这种经历让学生感受到了用符号表示位置的简捷，体验到了数学简捷美的魅力所在。] 　　●再现四：体验惟一 　　教师用课件出示几组数对，分别让相应位置的学生站起来。当出示数对(4，)时，全场寂静，随即第4列中有一生站了起来，接着陆续站起了全部第4列的学生。 　　师(走到第一位站起来的学生跟前)：你认为你该站起来吗? 　　生1：因为我是第4列的，虽然不知道第2个数是几，但可能是我，所以我站了起来。 　　师(面对这一列的其他学生)：你们是不是也有这样的想法呢?(众生称是) 　　师又出示数对(4，5)，请这个位置上的学生站着，其他的都坐下。 　　师(面对站着