浅谈低年级儿童诗歌朗读教学策略（完成）.docVIP

浅谈低年级儿童诗歌朗读教学策略 儿童诗歌是低年级语文教材的重要组成部分。《语文课程标准》在第一学段提出如下目标：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”然而由于我们有些教师在教学时往往缺乏儿童的立场，忽视诗歌的本质，强化诗歌的教化功能，使得朗读教学出现了流于形式。如何在诗歌这样一种简单的文学形式中体现语文的质感？儿童诗节奏感强、纯真、稚朴、富于想象力和创造力等诗性特点，契合了儿童形象性、泛灵论的心理特点，满足了儿童的诗性智慧。因此，在朗读教学中，抓住诗性实施教学策略，引领学生在诗性的魅力中走向灵魂的深处，召唤学生在朗读的旗帜下，与朗读的感动中激发生命的灵性，从而达到语文学科人文性和工具性的统一。 读出节奏感，打开诗情的大门 郭沫若先生认为“节奏之于诗，是她的外形，也是她的生命。”西方文艺理论认为诗歌和音乐都属于声音艺术，闻一多先生在也“三美理论”中提出了音乐美。音乐是借助声音构成的，诗歌也要借助声音来吟诵或歌唱。可见，把握好诗歌的节奏美是体验诗歌情感的大门。由于受生活经验和认知发展水平的局限，儿童对于诗歌节奏不能像成人那样通过文字阅读轻而易举的把握起来。美国心理学家梅列拉斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7%文字+38%语调+55%面部表情。因此，教师范读在低年级诗歌教学中显得非常重要。语音是口耳之学，教师能用标准的普通话范读，准确传达诗歌所蕴含的感情，加上学生的模仿能力极强，学生就能以听助读，掌握朗读方法，提高正确、流利、有感情的朗读能力。教师范读的声音更真实、更真切、更具有立体感，除声音的传递外，教师的眼神、表情、手势等体态都会成为一种信息，直接传递给学生，促使学生的情感、体验在流动的过程中孕育、生成。 范读能帮助学生了解掌握课文的基调是欢快的、高昂的，还是平缓的、低沉的，给学生以遵循。低年级学生，缺少丰富的生活经历，感情朗读很不到位，就需要教师的精彩范读。在《假如》一诗中，“假如我有一支/马良的神笔”这句话在诗中出现了四次，但每一次的朗读节奏都有所差别，情感上也有差异。教师就可以通过范读来感染学生，带动学生朗读。读第一次时，起音舒缓一些，停顿长一点，造成一定的悬念。读第二次时，语速加快，形成一种关注下面事物的急切心情。读第三次时，重读“马良的神笔”，强调“马良的神笔”，提示下面讲的事情更重要。 教师能够通过范读，将自己对诗歌的理解、感悟、体验以最生动、最直接的形式展现出来，帮助学生理解诗歌情感的基调。《一株紫丁香》是一首优美的小诗，传达了师生之间的深厚情谊。在教学过程中，教师如果能够借助背景音乐进行范读，学生在教师声情并茂的朗读中定能感受诗中所饱含的浓浓深情，对诗歌产生强烈的阅读感。而古诗《回乡偶书》，时代的距离，加上诗性的语言，让学生理解诗人贺知章暮年归来的感慨是很难的。教师的范读正是打开这扇门的一把钥匙。在教师的声像载体中，学生感受到了贺知章回到家乡的喜悦之情。 可见，诗歌的节奏之美通过教师的范读体现出来，把无声的书面语言转化为生动的有声语言，把诗情传递给学生，从而唤起学生情感上的共鸣，开启了感情的大门。 读出情感，升华诗情 苏霍姆林斯基认为，心理学上的教学是人与人心灵上的最微妙的相互接触。赞可夫认为，“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学法就能发挥高度有效地作用。”低年级的诗歌教学正是通过朗读体味诗中的情感。叶圣陶先生说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法……亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西，这是可贵的一种境界，学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”诗歌的朗诵要注重整体性朗读，因为文学作品是整体性的，情感意象是发展推进的，是有起落波澜的，整体朗诵诗更容易感受到。而在设计整体朗读过程中，并不是单一的，而是要体现朗读的层次性，逐渐提高要求：先慢读，指语速要慢，不能漏字或加字；再要求读出诗的节奏，分清轻重缓急；然后进一步要求读出诗味，品出诗情，让学生在读诗中产生共鸣，从而发现其中内含的美。在层层递进的过程中不断地感受诗歌的美与情。 诗中的情感，主要是通过各种形式的朗读去体会的。教学中可以采用集体读，分组读，男女声轮读的方法，读出诗的气韵；也可以采用学生个人朗读的方法，读出诗词的深层情感与个人理解。在《比尾巴》中，在整体朗读的前提下，可以充分利用问答式的诗句通过小组或男女学生之间的对答体现诗的韵律，增加朗读的情趣。而在《两只鸟蛋》这首诗中，诗中一个小小的“我”，以学生个人展示的朗读方式引导学生进入“我”这个角色，体味字里行间中对小鸟的爱、生命的关爱、自然的爱，只要读出一种爱就是一种朗读上的成功。 学生就是在这样层层递进地读中一步步感受到诗情的变化，从而在内心中进一步升华了诗中之境、诗中之情。