德育课程的双主体实施(5000字).docVIP

PAGE PAGE 2 德育课程的“双主体”实施 2001年，上海市教委德育处把小学、初中德育课程改革的任务下达我校。经过5年研究实践，成果以“构建学校德育课程体系”为题，在上海市教委第九届教科研成果评比中获奖。之后， 持续了这项研究，同时吸纳了十余个中、小学共同参与。这样，让成果更加丰富，本质更加凸现，并把这项研究称作德育课程的“双主体”实施。 一、“双主体”实施德育课程产生的缘由 本项实践研究以道德教育为主，兼容心理、法制、政治等其他教育；另以功能维度进行课程分类，形成基础型德育课程和拓展型、研究型德育课程。其中，基础型德育课程仅研究以道德教育为主的小学1-3年级“品德与社会”课、6-8年级“思想品德”课。研究从基础型德育课开始，研究的起点为基础型德育课程中的三方面问题： （一）教材问题 1．教材中的教学资源不够鲜活。道德教育的教学资源有时效性，同样的教学资源在不同时期，在不同背景下，产生的效果是不一样的。如2008年“5·12”汶川大地震，是灾难，也是中、小学很好的教学资源。学校把鲜活的教学资源第一时间纳入德育课程，进入课堂，效果相当好。如果将这鲜活的资源进入教材，必须 2．教材中的教学资源常常不是学生自己身边发生的事情。有两种教学资源作用是最大的。其一，十分感人的资源；其二，学生身边发生的“故事”。一本教材无法涵盖千百万学生丰富多彩的生活经历。教材中所描述的“故事”，常常不是本班学生身边的事情。自然，教育的实效性就缺乏了。 3．教材供教育的，学生不一定需要；学生需要的，教材中没有。德育课程在内容、顺序、课时上的划一规定，必然会产生针对性不强的问题。德育课程不同于学科课程，数学中不学“一元一次方程”，就不能学“一元二次方程”，而且学生需要的课时数也基本相仿。但德育课程则不然，地域的差异、学校的差异、班级的差异，决定了不同学生有不同的需求。本班学生需要的，完全可以先学、多学。 （二）教学问题 教学方式、方法单一，“教师讲，学生听”的形式贯穿于教学全过程。教师不关注学生差异，不关注学生认识过程，认为“讲不讲是教师的责任，懂不懂、认同不认同是学生的问题。 （三）评价问题 许多教师认为教学的评价就是以试卷为测量工具的考试。德育课程为非考试课程，教师对德育课程的评价就无能为力了。常常只有教学，没有评价。即使有评价，也仅仅是教师对学生的评价，且评价形式单一。 以上三方面问题，虽然涉及教材、教学、评价诸方面，但是，透过问题的表象，追溯问题的本质，可以聚焦于一个根本：即如何牢固地确立学生的主体地位。道德的成长，人格的完善是每一个学生自身发展的需要，也是自身发展的权利。在德育课程的实施中，教师与学生的作用是不同的，但是地位是平等的，教师与学生同为德育课程实施中的主体。德育课程的“双主体”实施指向：师生平等，同为主体，师生共同参与德育课程实施的全过程。以德育课程的“双主体”实施来颠覆存在于基础型德育课程中的三方面突出问题。 德育课程“双主体”实施的基本假设： 1．不但在课堂教学，而且在课程实施中，“双主体”的实施，是可能的，也是有效的。 2．教材不是课程构成的必要条件，教材只是教学资源中的一种形态。合理地选择教学资源，能更好地达成教学目标。 3．教师教的不一定是学生学会的，教师讲的更不一定是学生学会的。学生的道德提升，人格完善，需要对话，需要具体实践。 4．教学评价可以与课堂教学同行。评价者应该多元，评价方式应该多样。 二、“双主体”实施基础型德育课程的实践 国家课程，都有校本化实施的要求，基础型德育课程的实施应该有更高的校本化程度。在基础型德育课程中的“双主体”实施，实现了三个突破： 其一，突破了教材的固定形态。在遵循国家课程标准的前提下，贯彻了3个“不”，即不拘泥教材的内容；不拘泥教材的顺序；不拘泥教材的规定课时，以本班学生的实际需求来确定内容，顺序和课时，逐步形成了不断完善、发展的资料包。 其二，突破了教与学的单一形式。课堂教学从“教师的讲堂”变成了“学生的学堂”。在教师的帮助下，学生自主解决问题，提高认识，形成“教师少讲多听，学生勤议善问”。 其三，突破了教学评价的“瓶颈”。课堂教学与教学评价融为一体，课堂教学中就有评价，有学生对自己，有学生对学生，也有教师对学生的评价，学生对教师的评价。课后的评价形成多元、多形式，让学生、教师甚至家长共同参与评价。 三个突破，体现在以下的具体操作中。 （一）基础型德育课程的操作流程： 本研究形成了规范的基础型德育课程的操作流程，流程凸现了师生同为主体，学生、教师参与了课程实施的全过程。 操作流程示意图： 1 1．学习课程标准 3．学生现状调查 2．拟定学习方向 4．集体教学设计 5．课堂教学实践 6．教学反思、设想 6＇课后教学评价 操作流程说明： 1．通过年级组校本研修，由全体年级组教师向