我的新课程教学故事3.docVIP

我的新课程教学故事 —— 一个很好的错误 不要嘲笑学生的错误，它是学生思维的足迹。在错误的旁边，往往是前进的起点！ 在教学“力的合成”一节时，我们引入了要探究的问题——同一直线上两个力的合力与它们之间有什么关系？并自然地猜想到两种情况的不同结果。然后学生分组讨论验证实验的设计方法。 ①将要解决的问题具体化——此实验要制造或控制何种条件； ②列出需要的设备、器材——用什么来控制条件； ③制订操作方法、步骤——怎样来使用实验器材； 我原先的设想是：学生根据合力定义想到，要使橡皮筋（弹簧）产生相同的形变（力的作用效果），并用弹簧测力计或钩码数来比较前后两次作用力大小。最后，实际上如课本所述做实验。 一个如图1所示的设计改变了我的计划。 面对此方案，少数学生虽表示反对但不能讲清楚原因，更有许多学生不置可否。这说明，尽管有过类似的练习，学生仍然没有真正地领会其中内涵！让学生从实践中发现自己的错误，达到对问题的深刻理解，是我当时头脑中闪过的念头。因此，我没有急于表达自己的观点，而是首先肯定了设计中的合理成分，鼓励该学生根据自己的设计实际做一做，看看有什么发现。 于是，学生们都兴致勃勃地按照自己的设计开始实验。大致种类有：①同教材所示一样；②仅将教材图中的钩码与滑轮用弹簧测力计代替（另一种设计法，如图2）。 学生实验的过程中，我重点巡视了按图-1和图-2实验的小组，并有意将这样的实验小组安排到教室中靠近的位置，以便于他们相互交流。 实验后小组都公布了实验结果：①F合正好等于F1、F2的和（差）；②F合与F1、F2的和（差）非常接近③F合几乎与F1、F2相等（或为其差）。 对此，我让学生先对照自己的实验操作和结果进行反思，然后在班级中开展讨论。 很快，学生的思想达成了一致。第一，课本上的实验是非常粗糙的，因为不能保证F大小连续改变；第二，任何实验都会存在误差，此实验在误差的范围内，应该能证明关于合力的猜想。另外，可能F1和F2之间不是严格同向，而是成一个很小的角度；第三，图-1的实验设计的错误，在于T2施加T1多大的力，则T1就对橡皮筋施加多大的力。实际上作用在橡皮筋上的力，只有F1，而F1=F2。 我试探性地提出了一个新的问题：如果研究两个不在一条直线上的力的合力大小，你能设计出一个实验吗？ 没想到学生们迅速地从图2设计中获得答案，这使我兴奋不已！ 我几乎是立刻对学生们的发现表示欣赏，并给予高度赞扬。学生们感受到了巨大的成功，高兴极了！