回顾教师评价取向变迁 展望教师核心素养和能力测评.docVIP

回顾教师评价取向变迁 展望教师核心素养和能力测评 陈隽 张楠 习近平总书记指出，“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望”。毋庸置疑，“好老师”对于个人成长、学校发展、民族进步意义非凡。对于教师自身来说，成为“好老师”既是愿景目标又是现实目标，既是终极目标又是过程目标。建构适切的教师核心素养和能力的评价体系，可以帮助教师清楚地认识到自身的优势和不足，促进教师向“好”的目标努力。以教师评价取向的时代变迁为视角，探寻教师核心素养和能力的评价指向，旨在帮助更多的教师成为“好老师”。 从“奖惩性评价”到“发展性评价”。1978年11月，教育部颁布《高等学校教师职责及考核的现行规定》，该规定明确了对教师进行表扬、奖励、批评教育、晋升和罢免的考核指标并强调可以依据奖励、处罚等条目对教师进行选择和甄别。但在具体的实施中，由于过度重视教师的工作成绩，这种评价被简化为通过“排名次”“比高低”对教师进行奖惩。20世纪90年代后，发展性评价被逐渐引入教师评价体系。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》、1998年颁布的《教师和教育工作者奖励规定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》都强调教师评价的重要功能是促进教师个人发展。2018年颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）提出“不简单用升学率、学生考试成绩等评价教师”，这就使教师评价突破了简单的奖惩。《意见》还提出“实行定期注册制度，提升教师队伍整体活力”，这体现了通过评价促进发展的理念。对于教师核心素养和能力而言，其评价目标应从重奖惩走向重发展。通过评价，促进教师核心素养和能力的全面提升。 从“单一取向”到“多方融合”。20世纪80年代以前的教师评价，主要以管理者作为评价的主体。管理者他评简单、易行，较好地体现了管理者的意志，对学校的发展具有一定的导向作用。但是，单一的管理者他评容易受管理者自身素养的影响，具有较强的主观性，同时还容易忽略教师的个人意愿，不易引发教师的共鸣和自我反思。改革开放初期，教师被纳入评价主体的范畴，教师自评可以促使教师反观自己的工作表现，但教师自评在一定程度上存在由社会称许性所带来的自我修饰，导致评价结果与教师实际情况存在一定偏差。进入21世纪后，在利益相关者理论的影响下，学生、同事、管理者和教师自身等多方权益被兼顾到教师评价中，使评价主体从单一取向转变为多方融合。教师自评有利于促进教师的自我建设，管理者、学生、同事他评可适度控制教师自评带来的自我修饰。多方评价主体的共同参与，可以保证评价结果的相对客观和准确。为了兼顾各利益相关者的不同诉求，教师核心素养和能力的评价主体应包括学校管理者、教师、学生、家长和同事等利益相关者。 从“关注群体”到“兼顾群体和个体”。改革开放初期，教师评价大多以教师群体作为评价对象，强调用统一的标准进行评价，突显对教师的群体要求。这种关注教师群体发展水平的评价，有利于把握教师的平均水平，但容易忽视群体中的个体，不利于促进教师个体发展。20世纪90年代后，在“以人为本”的理念影响下，教师评价开始关注如何测评教师个性化的发展水平。信息化时代，大数据为个性化评价提供了可供处理的数据，统计学为个性化评价提供了具体的测评方法算法，这使个性化的教师评价成为可能。教师核心素养和能力的评价，既应该给出教师群体的测评报告，也应该给出教师个性化的测评报告。在评价中兼顾群体和个体，既可以帮助教师知晓自身所在群体的发展状况，又可以帮助教师明确自身的发展水平和需要改进的方面。 从“外部驱动”到“自主参与”。改革开放初期，教师评价侧重外部驱动，主要通过奖励和晋升等外部手段激发教师的教学积极性，其实质是将教师作为“经济人”来看待。虽然外部驱动可以调动教师的教学热情，但对具有“社会人”身份的教师来说，自我满足和内在需求更能持久地激发教师的教学活力。随着对教师“社会性”的认可，20世纪90年代后，教师评价开始由外部驱动转向自主参与。自主参与式的评价赋予了教师双重身份，使教师既是评价对象又是评价主体，这可以提高教师的参与意识，给予教师更多的话语权。为了使教师核心素养和能力的测评结果更加真实准确，为了能切实实现以评价促发展，教师核心素养和能力的评价必须从注重外部驱动转向引导教师自主参与。 从“注重量化”到“偏向质性”。自《高等学校教师职责及考核的现行规定》颁布后，我国主要采用评价量表来测查教师的发展水平。评价量表的一级指标基本包括德能勤绩几个方面，依据一级指标设定二、三级指标。管理者根据自我判断，对相关指标进行赋分。评价量表具有指标统一、操作简单等优点，但它却无法测查出教师所有的素养与能力。21世纪以来，教师的情感、风格、气质等开始备受关注，但