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数学文化与小学数学教学 数学文化即是一种由职业因素联系起来的特殊群体 （数学共同体）所特有的价值观念、思维方式、行为 习惯等。 数学文化的价值也主要体现在数学对于人们观念、 精神以及思维方式的养成所起的十分重要的影响。这 种影响是潜移默化的，但又是确实存在的。 （ 1 ）通过数学学习能培养学生理性精神。美国著 名数学史家克莱因（ M.Kline ）认为，数学是一种精 神，一种理性的精神。这种精神表现在学生的“求异、 质疑、怀疑、批判”等思维方式上。 （ 2 ）感受数学的真善美。数学本身就是一种文化 数学。数学是可以使人变得更聪明的科学；数学美具 有科学美的一切特征，而且还具有艺术美的某些特征。 关注数学的文化功能和人文价值，从而真正提高受教 育者的数学素养乃至科学素养和人文素养，使得对学 生的科学精神和人文素养的培育和谐地统一在了一起。 （ 3 ）在数学学习中锻炼学生思维训练能力。而这 又不仅仅是指逻辑思维的训练，而是有着更为广泛的 涵义。正如柏拉图所指出的“哲学家也要学数学，因 为他必须跳出浩如烟海的万变现象而抓住真正的实质 ······” （ 4 ）通过数学学习培养学生创造性思维。由于数学 的研究对象并不一定具有明显的直观背景，而是各种 可能的量化模式，这也为人们创造性才能的充分发挥 提供了最为理想的场所。所以在数学教育中我们要鼓 励学生“异想天开、想入非非”。 （ 5 ）学会用数学语言来表达、交流、沟通。数学 也是一种科学语言，一种世界语言，它还是自然、社 会、人之间相互关系的一个重要尺度（如资源的合理 配置、生态平衡与环境保护等）。 数学文化意义其核心是数学的观念、意识和思维方 式。所谓数学的观念和意识，也就是人们常说的数学 的头脑、数学的素养，准确地说是指推理意识、抽象 意识、整体意识和化归意识。比如说推理意识，它体 现了演绎逻辑的可靠性、严谨性和思维方式的广泛性 、深刻性，这有助于学生不盲从、有条理、善思辩， 在错综复杂的问题面前不被表面现象所迷惑，而能够 透过现象，洞察事物的本质，揭示相互之间的关系， 从而更有效地解决问题。 作为数学教师，我们往往会感受到这样的情形：有 部分学生在努力学习的同时，在厌倦、厌烦着数学， 而且随着数学知识的丰厚，厌倦程度也在加剧；有更 多的事例证明，很多人离开学校后，你问他哪些数学 知识现在还能派上用场？回答是不知道。一旦数学解 题的任务完成后，数学教育的功能也就消失了。这样 的学习经历也给学生留下了太多的阴影，从而造就了 许多“失败者”的心态，而且这种心态一直会伴随着 他们的成长，甚至会影响他们的人生态度。这不能不 说是数学的悲哀。 我们更多的是将“数学教育”的重心放在了“数学 知识”的掌握上，利用学校为我们提供的时间和空间 为学生学习数学知识服务，为培养未来的数学专业人 才服务。然而，在我们国家，只有不到 1 ％的人将来 有机会从事与数学有直接关系的工作。这样做，显然 是只关注了少数人，而忽视了绝大多数人的需求。不 难发现，我们常常不自觉的将作为科学的数学与作为 课程的数学的目的混淆，而又将作为课程的数学的文 化脉络切断，在数学教育层面，使得前面提到的表象 差异不断扩大。 凡此种种，促使我们不得不再一次来反思数学教育的价 值。一般认为，数学教育的功能和任务主要体现在两个方 面：一是提供给学生一门技术性、工具性的学科，以适应 今后生活及工作的需要，二是训练和培养学生的思维能力 ，提高人们的科学素养。但我们也得承认，人对数学的感 悟和应用是千差万别的，我们还应该看到，数学向我们展 示的不仅是一门知识体系、一种科学语言、一种技术工具 ，而且是一种思想方法，一种理性化的思维范式和认识模 式，一种具有新的美学纬度的精神空间，一种充满人类创 造力和想象力的文化境界。其中有一个共同的东西可以让 每一人都能受益，那就是数学的文化内涵。 价值观念决定思维方式，思维方式通过行为模式传 递出来。要实现数学文化的建设，作为数学教师首先 要能够对数学文化有充分的感知。著名华裔数学家、 国际数学的“诺贝尔”奖 —— 费尔兹奖获得者丘成桐 先生说：学数学是要有一点气质的。我们的理解就是 作为一个数学教师不能眼里只有数学题目，小学数学 老师眼里就只有小学数学知识。数学和文学、哲学、 美学等都有着密切的联系。出色的数学家都有着广泛 的爱好。所以，作为小学数学教师也应该具有综合的 、全面的能力和素养。 一级能力 二级能力 基础能力 认识能力；语言表达能力；人际交往能力； 信息素养；终