2019年初中核心概念的教学.pptVIP

层级 1 层级 2 层级 3 层级 4 诺瓦克的概念图模型 2 恰当选择概念获得的形式来设计 教学 四、怎样进行核心概念的教学 以感觉、知觉和表象为基础，通 过分析综合、抽象概括等思维活 动，从个别到一般 , 从具体到抽象， 逐步把握一类事物的本质的过程。 以定义形式直接向学习者揭示新 概念的共同关键特征，学习者利 用原有认知结构中的适当观念， 理解新概念，并纳入原有的认知 结构，从而获得新概念的意义。 概念形成 概念同化 美国著名教育心理学家奥苏贝尔 提出学生获得概念主要有两种形式： 学生大部分概念的获得方式 3 高度重视前科学概念与错误概念 对概念掌握的影响，促成学生的 概念转变 四、怎样进行核心概念的教学 概念转变是指： 学生原有概念改变、发 展和重建的过程，即学习者由前科学概念向 科学概念，由误解概念向正确概念转变的过 程。 指个体原有的某种知识经验由于受到与 它不一致的新经验的影响而发生的重大改变。 例如有些学生误认为“动脉血”就是在 动脉里流动的血，经过学习发生概念转变， 懂得动脉血是经过肺部气体交换以后含氧量 比较高的血液。 鄱斯纳 （ Posner ， 1982 ） 学生的错误概念常常是难以改变的 , 教育的目的是要改变错误概念，要回 答两个问题：⑴原有的概念及其结构 （又叫“概念生态”）中什么特征妨 碍学生对新概念的选择；⑵一个核心 概念在什么样的条件下被另一个概念 所取代。 学习是一项理性活动，是理解和接受 概念的过程，是一种探究。学生必须 依据证据对学习的对象进行判断。教 师应是“科学思维的模范”；强调实 验室的作用 泰森指出了概念转变的途径是： ⑴ 概念的丰富（扩展）： 新知识的纳入 补充了现有知识，通过积累的方式使这些知识 发生变化。 如生物学中鸟类的概念，小学以前没有包 括家禽，初中鸟类概念便要增加家禽； 一般说概念的丰富（扩展）较容易实现。 ⑵ 概念的重建（修订）： 新获得的信息 与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲 突，因而要对对立的理解作出调整。 原有概念 丰富扩展 新概念 类比 新概念 重新解释 新概念 原有概念 认知冲突 ( 预测 - 经验 ) 认知冲突 ( 师生观点 ) 认知冲突 ( 学生不同观念 ) 新概念 新概念 新概念 概念教学模式举例 ⑴ NN 三步教学模式 揭示学生 误解概念 引入相冲 突的科学 概念 鼓励学生 评价新观 念 ⑵ 学生概念转变 5 段教学模式 确定探讨 方向 引出学生 想法 学生想法 重组 应用新的 想法 回顾想法 的改变 有兴趣的老师可以参考⑴蔡铁权、姜旭英《新编 科学教学论》，刘恩山《生物学教学论》。 L/O/G/O 核心概念的教学 胡 明 ( 苏科版教材编写组 ) 初中生物 2010.11.23 扬州 一、初中生物课程必须重视核心 概念的教学 ㈠ 发达国家的教育改革高度关注核心概 念的教学 （张颖之、刘恩山 : 核心概念在理科教学 中的地位和作用 —— 从记忆事实向理解概念 的转变 . 教育学报， 2010.1 ) ： 赫德 ( Hurd) ：组成科学课程中的概念和 原理应该能够展现当代学科的概貌 , 是学科结 构的主干部分 , 它们被称为核心概念 ( key concepts or representative ideas ) ； 戴伊 (Day) ： 核心概念是某个知识领域 的中心 , 虽然不是所有人都接受了这些知识 , 但它们却获得了广泛的应用 , 而且这些知识 还能经得起时间的检验； 费德恩 ( Feden) ： 核心概念是一种教师 希望学生理解并能在忘记其非本质信息或 周边信息之后 , 仍然能应用的概念性知识 , 并 且他们认为核心概念必须清楚地呈现给学 生； 埃里克森 ( Erickson) ： 核心概念是指居于学科 中心 , 具有超越课堂之 外的持久价值和迁移价 值的关键性概念、原理 或方法。这些核心概念 具有广阔的解释空间 , 源于学科中的各种概念、 理论、原理和解释体系 , 为领域的发展提供了深 入的视角 , 还为学科之 间提供了联系。 埃里克森：《 基于概念