论指向教学改进的课堂观察LICC模式.docVIP

PAGE 1 论指向教学改进的课堂观察LICC模式本文是崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《 本文是崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《学校本位的教师专业发展研究》（课题编号：08JJD880229）的研究成果之一。 摘要：针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍一种新的课堂观察模式。该模式假设，课堂教学是由学生学习（L）、教师教学（I）、课程性质（C）与课堂文化（C）组成，故简称LICC模式。该模式来自于中国的本土经验，由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，强调专业的听评课需要基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据的推论。最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。 关键词：课堂观察LICC模式 改进教学 听评课 科学研究意义上的课堂观察堪称是泊来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，这可能是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC模式”。实践证明，该模式在改进课堂教与学、促进教师的专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研的品质以及提高学生的成绩方面，均具有显著的意义。 一、课堂观察LICC模式：由来 任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”， 详见Jianping Shen, Sue Poppink, Yunhuo Cui, and Guorui Fan, Lesson Planning: A Practice of Professional Responsibility and Development, educational HORIZONS, Summer 2007, Vol.85, No.4, PP248-258.但是从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，其最突出的问题可以归结为“三无” 详见Jianping Shen, Sue Poppink, Yunhuo Cui, and Guorui Fan, Lesson Planning: A Practice of Professional Responsibility and Development, educational HORIZONS, Summer 2007, Vol.85, No.4, PP248-258. （一）听评课普遍存在的“三无”现象 无合作的任务。众所周知，为提高学校教学质量、促进教师教学能力的发展，学校往往会给教师布置听课的任务（据本人所知，教师每学期必须听12-36节课不等），而教师对此的回应一般是如下情况：拒绝合作、表面合作、不合而作、合而不作。这种“合作缺失”的听评课，无法完成复杂的任务，也无法体现其专业性。 无证据的推论。听课，往往伴随着评课。然而听课之后，部分教师往往不愿或不参加评课，因为学校只对听课节数作出了规定，并未要求教师必须参与评课；即使参与评课，亦会出现如下状况：其一，教师评课的目标指向或话题不聚焦，大都是“头脑风暴”或“蜻蜓点水”式的；其二，出现“自我本位”的现象，其伴随的言论一般是“假如我来上这节课，我会……”；其三，评论过于抽象空洞，问题指向不清，如“技能训练具体到位……有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好。”这样的评课，其典型的特点是“证据缺失”，即并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课，这样的听评课，参与者的收获一定甚微。 无研究的实践。从上述的听课与评课的方式来看，当前我国中小学的听评课大都缺乏专业的研究品质。例如：没有聚焦一个问题，甚至根本就没有问题；没有将听课过程视作收集信息、收集“证据”的过程，亦没有把评课过程视作“基于证据的推论”。尽管这种听评课是一种无研究的实践，然而教师对此的时间消耗实为不少。 总而言之，缺乏合作、证据以及研究的听评课，集中体现了当前我国听评课存在的“去专业化”现象。为此，我们亟需扭转听评课范式的转型，构建一种强调合作、证据、研究的专业性的听评课。 （二）走向专业的听评课：课堂观察LICC模式的产生 2005年11月，我们与浙江省余杭高级中学建立了大学—中小学专业伙伴关系，共同探索基于合作的教师专业发展问题。基于该校生物课堂观察合作体的研究，我们在历经两年的钻研与修正之后，终于研制出了一种专业的听评课模式。 我们的研究大致分为如下阶段：一是模式框架设计阶段，该阶段主要贡献在于对课堂教学的分解、工具的移植