课程与教学关系.pptVIP

专题一:课程与教学的基本概念及其关系 课程的概念及其价值与功能 、教学的概念及其价值与功能 课程与教学的关系探讨  课程的概念及其价值与功能 )课程定义的多样性 二)课程的本质及其特性 三)课程的价值  (一)课程定义的多样性 课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语(斯考特) 据统计:课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类: ■课程即教学科目 ■课程即有计划的教学活动 ■课程即预期的学习结果 ■课程即学习经验 ■课程即社会文化的再生产 ■课程即社会改造  利威W2)主编的《圆际课程白科全书》列出了 课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式 而组 系列可能的经验mt,etl,1957) 课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay, 1969); 3课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 4课程是一种方法论的探究( Westbury Steimer,1971); 5课程是学校的生活和计 种有指导的生活事业; 课程成为构成人类生活能动活动的长河 (Rugg,,1947; 6课程是一种学习计划(Iab21962); 7课程是在学校指 ,为了使学习者在个人的、社会的 力方面获得不断的、有意识的发展通过对知识和经验 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期 的学习结果( Tanner,1975  有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是 ■从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 ■从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教 材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无 课程”并重 ■从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整  课程定义多样性的原因 ■课程定义是不断发展变化的,内涵不断丰富,具有时 代性:不同时代有不同的认识 ■课程存在(实践)自身的发展、变化也是复杂的,具 有复杂性:实践的复杂性、存在不同层次 ■研究者或定义者的立场或角度、目的(主观性) 从探讨课程的本质属性出发:学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发:社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程:科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发:学习计划、教学计划 ■定义的方式:规定性定义、描述性定义、纲领性定义 属加种差(归属不同)  二)课程的本质及其特性 1课程定义的方法论 ■针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷,我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题 第一,课程从本质上讲是静态的,还是动态的 第二,课程是系统的知识、经验体系的计划,还是一种目标体 系的计划? 第三,课程是预设的,还是结论性的 第四,课程是有意的、客观的,还是无意的、主观理解的 ■这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点,各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解,因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。  2课程定义的基本思路 ■有学者认为定义课程要遵循几个基木思路(丁念 课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部 分(课程目标、实施、内容、评价) ■课程定义应该与学习活动关联起来,并注意与学习活 动区别开来 ■课程定义要能够整合课程的各个存在层次 ■古德莱德:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程 ■应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向  对已有各种定义的梳理 有各种定义方式所关注的重心,即计划、经验、目标 学科 虽然这些重心看起来好像没有联系,但实质上,若谈计 划,肯定涉及目标,若将经验理解为种族经验和个体经 验的总和,实质上就包含有学科。因此,要综合人们为 课程定义所设定的重心,只需抓住计划与经验 定义的方式 ■谢弗勒( Scheffler,I)在其《教育的语言》一书中探讨过三 种定义,即规定性定义,描述性定义和纲领性定义,而 凄寻求一种真正的定义,则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义,纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合,“包含是(s)和应当 ought两种成分 课程是一种计划,表述了课程的描述性定义,课程是经 则表述了课程的规定性定义,只有包含课程“是”和 “应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完 整的定义  3.赞同这样的定义(靳玉乐) 课程作为学校教育系统的重要组成部分,作为实现教 育目标的主要手段 其本质内涵是指在学校教 在使学生获得促进其身心全面