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对当前课改背景下某些初中数学教学行为和认识的反思 宁晓雅 （诸暨市牌头镇中，浙江诸暨 311825 ） 自从二 00 一年六月教育部颁布 《基础教育课程改革纲要 （试行）》 （以下简称《纲要》）以来，新一轮的课程改革在全国各地已经逐步 展开，于此同时广大教师也在不断的解读着《纲要》 ，不断的更新自 己的教学理念、 教学方式并大胆的付诸以实践也取得了一些可喜的成 效，但是笔者却发现有些教师对课改精神的理解有失偏颇， 由此而对 课堂教学带来了一些不利影响。在此试作分析 ,以期引起大家的关注。 １、 错误的解读《全日制义务教育数学课程标准》 在 《全日制义务教育数学课程标准》 对 7～9 年级作了如下教学建议： “本学段的教学应结合具体的数学内容采用 ‘问题情境—建立模型— 解释、应用与拓展’的模式展开， 让学生经历知识的形成与应用的过 程，从而更好地理解数学知识的意义， 掌握必要的基础知识与基本技 能，发展应用数学知识的意识与能力，增强学好数学的愿望和和信 ① 心”。 对此误解有二： 其一，将“问题情境” 狭隘的理解为：问题的现实背景。我认为 这里的“问题情境”至少应包含二层含义： 1）问题的现实背景。 2 ） 问题的知识背景。而很多教师认为 : 知识来源于实践，教学活动就应 该直接与实践联系起来，教学的出发点就应该是学生现有的实践经 验。这种理解是有一定的道理， 但是却忘记了学生的一部分知识的获 取是在自己知识的“最近发展区” ,找到新旧知识的最佳结合点而将 新知识迅速同化于原有知识结构中即“以旧代新” 。而且这种学习方 式随着知识的积累而加强， 在同一年级中基础好的比基础差的更喜欢 这一种学习方式。 忽略教学过程中学生的认识过程具有多开端性， 显 然违背了教育规律。 例如：我们在讲授三角形的任意两边之和大于第 三边时， 可以作这样的情境设计： 请同学们在练习本上任意画一个△ ABC ，并用刻度尺量出边 AB ，BC，AC 的长度，请大家比较 AB+BC 与 AC 的大小； AB+AC 与 BC 的大小； BC+AC 与 AB 的大小；再画 几个三角形试看， 你从中会得到什么结论？但是我们在教授三角形任 意两边之差小于第三边时就没这个必要了， 我们只需从三角形的两边 之和大于第三边入手， 再利用不等式的性质就很容易得出结论， 这样 既简洁又容易被学生理解。 再比如我们在引入对数时既可以从创设数 学问题的实际情景出发：有一张厚度是 0.1 毫米的报纸，将它对折多 少次后其厚度将比 8848.13 米的珠穆朗玛峰还高？也可以从创设数学 问题的知识背景出：我们知道，23 =8 那么 2 的多少次方等于 1024 呢？ 我们很难说哪一种方法不好， 只能是就不同的情况选择不同的引入方 法。 其二，错误的将“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”理 解为课堂教学模式。 首先我们必须明确的是 “问题情境—建立模型—解释、 应用与拓 展”不是课堂教学模式而是课堂中的问题呈现模式。