师范生实践性知识生成路径探讨.docxVIP

最新资料欢迎阅读 最新资料欢迎阅读 PAGE PAGE # 师范生实践性知识生成路径探讨 实践性知识是相对于理论性知识而言的， 是教师在日常的教育教 学过程中，通过自身的不断创造和反思所获得的一种个人知识， 是教 师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认 识。师范生的实践性知识是其依凭个人的生活经验、 人生哲学以及人 生信念高度综合并内化学科知识、教育心理知识以及运用于具体的教 学实践情境中的知识形态。它的生成立足于学生个体的教育体验， 通 过实际的教育教学活动，在具体的情境中，利用自身所具备的课堂教 学技能，进行适当的引导，将理论知识运用于教育教学实践，经过对 比反思而获得。当前师范生实践性知识贫瘠，具体表现在：课程实践 性知识薄弱、教学实践性经验欠缺、文化实践性品位缺失。本文试图 以高校小学教育专业为依托，探讨师范生实践性知识生成的有效路 径。一、课程的实践性设计 一直以来，高校师范专业的课程设置都是在凸显学术类、 专业类、 基础类课程，而对于实践应用类课程则轻描淡写，一笔带过。更由于 实践应用类课程缺乏有效的评价机制， 在实施层面也是应付差事、得 过且过。小学教育专业的课程培养方案也是如此。众所周知，高校小 学教育专业的培养目标是为小学阶段培养合格的师资。 所谓合格即热 爱小学教育事业，具有现代教育理念、自主发展的意识和能力、良好 的职业道德素养、广博的知识和扎实的教育教学技能，能够胜任小学 阶段的教育教学工作。然而，小学教育专业与其他师范专业类似，在 课程设置方面存在诸多问题，如“观念上片面强调学科本位” “课程 结构不合理，实践类课程所占比重太少” “课程内容缺乏整合” “体系 过于陈旧”等等。尤其是在课程结构设置方面，如某校小学教育专业 “通识课程占总学时的15%而且仅开设英语、计算机等工具性课程； 学科课程占总学时的11%仍是分科教学；教育类课程占总学时的 67%其中95%以上是条件性知识，实践性知识不足 5%课程类型以 必修课、限选课为主，任选课仅占总学时的 7%。教育类课程中实践 性知识的匮乏源于课程观念的狭隘。 长期以来，人们将教育实践仅仅 视为教育见习、实习，看作一种活动而非课程，从而导致教育实践类 课程与学科课程的比例失调，实践课程课时严重不足。 教育实践类课程应成为高校师范专业的核心课程和特色得以彰 显。在师范教育改革的过程中，许多高校也尝试了不少有益的可供借 鉴的做法。如上海师范大学开展了三阶段教育实习新模式的研究， 晓 庄师范学院形成了五位一体的实践课程模式， 湖北科技学院实践技能 训练方案等等，颠覆了过去“老三门”（教育学、心理学、教学法） 内容狭窄、脱离学生实际需要、脱离社会实践的做法。小学教育专业 课程设置还可向纵深拓展。纵向方面，应该增加实践性知识学习的课 程门类和课时数，加大课堂教学渠道对师范生实践性知识的培养力 度。可以将教育调查、案例叙事、微格教学、暑期教育实践、教育见 习实习、课堂观摩等内容纳入教育实践课程体系中，三字一话、信息 技术等课程实施应进一步优化。横向方面， “适当减少必修课，增加 选修课程，增加师范生的教育实践时间，广泛设置活动课程、案例课 程、行动课程、探究课程或研究性课程等经验性、反思性和体验课程”， 同时应增加人际交往、心理咨询、教育统计、教育测量与评价等显性 课程的比重，以促进学生理解与感悟能力的提升。二、教學的实践性 品格 作为知识本身，其理论性与实践性融于一身，原本并未分离，只 是当班级授课制大力盛行之后才使知与行对立起来， 才有了理论与实 践的剥离、直接与间接的分奔。在传统教育教学观念的指导下，学生 对知识的获取往往停留在间接经验、书本知识上，而忽略了直接经验、 实践知识。于是乎，坐在教室里，习得前人所获取的生产经验和社会 生活经验似乎变成了一件很经济、实惠的事情，人们对书本知识、间 接经验确信无疑，采取各种方式手段，如死记硬背、机械训练等掌握 理论知识。小学教育专业的学生也深陷其中而无法自拔。 教学是一种特殊的认识与实践相统一的过程， 在这一过程中学生 亲自动手操作练习，积极参与社会实践、生活实践、探究实践，在实 践中获得认识、巩固认识，最终赢得发展。教师的知识从其功能出发， 可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。实践性 知识在教师的专业发展中有着重要的价值，“有利于知识结构的合理 建构” “有利于未来的专业成长” “有利于日后教学个性的形成”。教 师教育专业是一门实践性很强的专业，未来的教师应该在职业教育的 过程中形成良好的职业道德素质以及优良的教育教学基本技能。 这些 素质和技能的获得不仅要求师范类的课程设置增加实践类课程的比 重，还要求课程教学具有实践性品格。 小学教育专业的教学也应具备实践性品格。 任何