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日语教学的内容与角度 北京师范大学 翟东娜 一、日语语言研究与教学语法 1．描写语法 日语为 日语为?記述文法?，目标是全面系统地描写现代日语的具体语法事实，阐明日语语言的机制，构筑规则体系。 语言学研究在日本一直受到重视，日语是世界上得到比较充分研究的为数不多的语言之一。尤其是20世纪80年代以来，受到日语教育热潮的带动，日本国内的日语研究更加深化和细化，达到了顶峰。其研究直接应用到日语教育上比较突出的成果有：庵功雄ほか2000、2001 ，野田尚史ほか2001等。 描写语法体系重视抽象的语法能力，而日本语教育领域的研究则强调语言交际能力的培养。二者的共存造成教学内容增加、学习者负担加重。正如小林ミナ（2005）指出的： 話し言葉に必要な表現は、従来の文法シラバスはそのままに、さらにそこに付け加えられる形で盛り込まれている。その結果として、初級レベルのシラバスは質的にも量的にも拡大する一方となっており、学習者の負担を増している。このような現状を改善し、効果的な教育を行うためには、?教え方?を工夫するだけでなく、?教える内容?について抜本的に見直すことが必要である。 进入20世纪之后，描写语法研究进入停滞期（野田尚史2001）或曰转换期（益冈隆志2002）。研究领域转向方言语法研究和语法史研究。同时，出现了向适合日语学习者和教育者的实用语法转型的动向，提倡与描写语法理念、目标不同的教学语法（白川博之2002）。 2．交际型日语教学语法的构想 基于描写语法研究成果的教学语法体系在质的方面较为艰深，在量上相当繁重，不能适应日语学习者的多样化与需求的多样化趋势。2003年在大阪大学召开的日语教育学会秋季大会提出了日语学习者使用日语进行交际所需要的新的教学语（コミュニケーションのための日本語教育文法）。不久，野田尚史（2005）提出了交际型日语教学语法的设计蓝图： 学習者の多様化に対応する文法 日本語学習者が日本語でコミュニケーションするときに必要な文法 聞く、話す、読む、書く、それぞれの目的に応じた文法 正確さ重視の文法から目的を達成できる文法へ 一律の文法から学習者ごとの文法へ 骨格部分重視の文法から伝達部分重視の文法へ 形式を基盤とする文法から機能を基盤とする文法へ 讨论1：从交际是否成功的角度出发，你认为下列错误中哪些需要特别加以纠正？ ①*森さんが電話をかけました。 ②*日本に来ました前に、高校で教えていました。 ③*駅の前に待っています。 ④?それは触らないでください！?「*そうですね。」 二、学习者的需求与日语教学内容 近年来，各国提倡以学习者为主体的教学理念，这一理念不仅体现在教学形式上，还体现在教学内容上。日本的日语教学语法正在经历如下的转型过程： 研究者视点 → 教育者视点 → 学习者 特指外语教学中的非母语学习者，后同。 特指外语教学中的非母语学习者，后同。 不同类型的学习者有不同的学习目标和需求。一般说来，普通学习者的目标是学会使用日语，而不是研究日语语法理论体系。日语专业学习者需要系统的学习，但也不是自上而下从抽象的语法体系到具体的语言现象，而是相反，学习过程应该是自下而上地构筑对象语言体系的过程。 1．精简教学内容，突出教学重点 从中国日语学习者的角度出发，首先应减轻学习负担，提高学习效率。从教材编写上应根据不同需求精简教学内容，从具体的教学安排上应突出教学重点。 （1）使用频率高的内容 例如，形容词肯定形的使用频率远远高于否定形，应为教学重点。 日常会話(22時間分)にみられたイ形容詞の活用形 非過去 過去 合計 肯定 否定 217(91.9%) 4(1.7%) 15(6.4%) 0(0.0%) 232(98.3%) 4(1.7%) 合計 221(93.6%) 15(6.4%) 236(100%) （2）与汉语不同的内容 时和体，授受关系等。（见资料1） （3）难点内容 自他动词的区别，?は??が?的区别 有观点认为， 有观点认为，?は??が?的区别属于无法习得或无法彻底习得的内容。从教学效率出发，可以排除在课堂教学之外。 （4）实用性强的内容 主要包括日语使用上的各种知识，如语体变换、书写规则等（见资料2）。 2．讲解详略适宜，突出情景用法 对于外语学习者来说，目标语言的知识体系是非常复杂的。学习项目首先分为可习得项目和不可习得项目。可习得项目又进一步分为自然习得项目和课堂学习项目。教学内容主要指课堂学习项目，媒介主要是教材。语法不是教学目的，是语言交际的手段，应尽量避免不真实的句型练习，重点讲解实际用法。例如： （1）?～ほうがいいです? （2）?～と思う??～と思っている? 讨论2：（1）想一想在什么情景下可以说?私は村田です?？ （2）下面的两组对话中的?そうですね?错在何处？ ①教