关于“同课异构”的思考.docVIP

关于“同课异构”的思考 一、一般意义的同课异构。 一般来说，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条 件和教师自身的特点， 实行不同的教学设计。 “同课异构 ”要求教师精心研究教材， 潜心钻研教法和学法， 以便各显风采， 各具特色， 为集体研讨提供很好的研究平 台。它是教师提升教学水平和教学水平，总结教学经验的一条有效途径。 同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，实 行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次， 经过思考和讨论后，撰写教学设计，并实行教学实践；再次，实行会诊式研讨， 详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计， 写出反思材料。 二、关于“同课”、“异构”的思考。 在同课异构中， “同课 ”是基础， “异构 ”是发展。选择同一教学内容，这决定了 “异构 ”是在一个共同的基础上实行；而不同的教师实行各自的个性化的教学设计， 因为教师自身学识、 经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点， 表现 出五彩缤纷的效果。 教学内容的 “共性 ”决定了同课异构的 “同”，不同教师的 “个性 ” 决定了同课异构的 “异 ”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得 到不同的发展的，恰恰是 “异构 ”。 如何理解 “异构 ”呢？是指教学结构上的不同？如果 “构 ”仅仅作为 “教学结构 ”， 指在一定的教育思想、 教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活 动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。 那么， “异构 ”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是 在教学设计与构思 上求异？ 是在教学 方法上求异 ？还是 在教学风格 上求 异？ 建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前 认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息， 建构其意义的过程。 其建构过程不 是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整 和修正。 所以，我们认为，在 “同课异构 ”中， “构 ”是核心，是灵魂； “异”是变化，是发 展。如果将理解的重点放在 “异 ”上，那么我们追求的仅仅外在、表面的东西。形 式上能够千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。 进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于 各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的协助之下，广泛占有各种资源， 实行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题， 最终优化课堂教学， 使自己对课堂教学的理解、 对教学规律的把握经历一个持续 的、螺旋式上升的 “理解 —— 实践 —— 再理解 —— 再实践 ”的教学认知建构过程。 正是在这个意义上，我们需要再理解 “同课异构 ”。 三、“同课异构”的再理解。 1、同课异构真正体现教师个性和风格。 我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心 理学的规律等实行我们的教学， 还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教 学环节 所有这些都是教学中共性的东西， 而共性的东西往往无法鲜明反映出 事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入 “无法 ”的 境界，即我们不可能要求许很多多的教师的教学表现出千人一面的情况， 鉴于每 个人的个性的差异， 我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模 式，也正是从这个意义上，我们知道了 “教学有法而无定法 ”。这时，我们就必须 承认，只有个性的东西才是有价值的东西， 就如同只有民族的东西才是世界的东 西的道理一样。 我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质， 萨特说：“人 不是他现有一切的总和， 而是他还没有的东西的总体， 是他可能有的东西的总体。 ” 从这个意义上讲， 每一个教师都具有巨大的发展潜力， 每个教师的发展方向、 能 够达到的高度表现出不同的情况。我们常说，每位教师应该表现出自己特有的、 与众不同的教学风格， 但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地体现出来呢？在同 课异构中，我们能够欣喜地看到， 几个不同的教师面对同一教学内容， 在自己的 努力下，表现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各 处，都表现出了各自不同的特点。这时，我们能够说，教师自身的教学风格得到 充分的体现，因为有一个对象在与他实行比较， 在比较中我们就能够一目了然地 看到双方的相同点和不同点， 才有鉴别。 这时我们能够说， 教师的个性发展成为 积极的可能。 2、同课异构真正体现教学差异。 我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。 教学活动 中学习的主体 —— 学生是一个个有思想、 有灵性的人；教学活动中的不可预测性