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西方教育公平理论的多元化的特征探讨 一、科尔曼：教育机会均等应关注学生的学业成就 1966年美国约翰?霍普金斯大学教授科尔曼向国会提交了一份报 告，即〈〈教育机会均等的观念》（也称 科尔曼报告”），对西方教育 公平理论研究与实践产生了深远的影响。 科尔曼通过剖析一个多世纪 以来教育机会均等观念的演变以及对美英两国的比较， 认为教育机会 的观念在美国一开始就有注重均等的特殊意义，这种意义包括以下几 个要素：（1）向人们提供达到某一规定水平的免费教育；（2）为所有的 儿童（不论社会背景如何）提供普通课程；（3）为不同社会背景的儿 童提供进入同样学校的机会；（4）由于地方税收提供了创办学校的资 源，因此可在特定地区范围内提供均等的机会 [1]。但现在仍有许多 人对机会均等的观念作出一些假设，首先认为免费学校的存在消除了 机会不均等的经济根源，然而免费学校并不意味着儿童的教育成本对 任何经济水平的家庭都相同，当实行免费教育时也有不少家庭无法供 养子女上学，因为他的劳动力对农村或城市家庭而言是必不可少的。 因此在某些国家经济水平仍然是机会不均等的主要根源。另一方面， 继续上学妨碍了儿童接受职业训练。 显然，只要这种机会阻碍了儿 童对某种职业途径的追求，我们就不能说真正实现了教育机会均 等。” [1]其次，认为机会寓于某种特定的课程之中，机会的多少与儿 童学习课程水平的高低有关，对某些儿童而言，课程水平越高所获得 的机会越多。科尔曼指出：…?这个两难问题要直接归因于社会结构 本身。假若根本不存在社会流动，人人都终身从属于某一固定的阶层, 那么这种定向课程就会向与之相关的那一社会结构的人们提供均等 机会。正因为代际之间存在着高层次的职业流动，即较多的就业机会 上的均等，才产生了这个两难问题。” [1] 科尔曼在教育调查中提出了 5种有关不均等的界说：（1）以社区对 学校的投入差异进行界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师 素质等；（2）根据学校的种族构成进行界说，如果该体系内的学校由 不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象； （3）根据学校 各种无形的因素进行界说，如教师的德行、教师对学生的期望、学生 的学习兴趣等，其中任何一种因素都可能影响学生； （4）根据学校对 背景和能力相同的个体所产生的教育结果进行界说， 若给予个人相同 的投入，教育机会均等就是结果的均等，不均等可能源于学校投入和 种族构成上的差异或者上述多种无形的因素；（5）根据学校对背景和 能力不同的个体所产生的教育结果进行界说， 教育机会均等是在个人 投入不同的条件下获得均等的教育。 在上述5种不均等的界说中，前 3种涉及资源投入，后2种涉及教育结果。科尔曼将学校的投入与学 业成就联系起来进行考察，认为基本相似的投入很少对白人和黑人学 生的学业成就产生影响，对黑人学生学业成就重要性的次序是： 最不 重要的是设备条件和课程差异，其次是教师素质，最重要的是学生的 教育背景。因此，教育机会均等不能局限于平等的投入，而应将关注 的重心转向学生的学业成就。 学校的责任已从公平地增加与分配它 的均等’，变为增加学生学业成就的均等。这是一个令人注目的转变， 一个必然会对今后的教育实践产生深刻影响的转变。” ［1］需要指出的 是，科尔曼报告”并未否认学校资源与学生学业成就之间的关系， 而 是认为在决定学生学业成就的各种因素中金钱不是万能的。 科尔曼的 教育公平理论为美国推行的 肯定性行动”铺平了道路，美国公立教育 资源分配开始大幅度地向弱势群体倾斜，而且强制性地实施白人与黑 人学生合校，消除种族隔离，实行所谓 为了平等的反向歧视”政策。 二、胡森：教育起点均等、过程均等与结果均等 瑞典教育家胡森通过对平等”和机会”进行界说，分析了教育公 平问题。他认为所谓 平等”，首先是指每个人都有不受任何歧视地开 始其学习生涯的机会，至少是在政府所创办的学校教育中应该如此； 其次，是指平等地对待每一个人，不管他的种族和社会出身如何；最 后，在制定和实施教育政策时，应确保入学机会和学业成就的机会平 等。机会”作为一个可变标准，包括一组对个人教育有影响的变量： （1）学校外部的各种因素，如家庭经济状况、学习开支总额、学校地 理位置和交通工具；（2）学校内部的物质设施，如学校建筑物、实验 室、图书馆和教科书等；（3）家庭因素，包括家长的期望值、对掌握 知识的态度、为子女提供的独立白主等；（4）学校因素，包括教师的 能力、对学生的态度、对学习成绩和学习动机的期望； （5）国际学业 成就评估协会提到的学习机会”，包括教学条件、教学时数和课外作 业量［1］。胡森分析指出阻碍机会均等的因素有两方面：一是物质与 心理上的障碍；二是整个教育环境受到社会、学校和家庭物质条件与 心理状况的综合影响。他通过大量的实