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小手举起来
语文课上,学习《雪儿》,讲述一个跌伤了腿在家休养的小女孩和捡到的一只受 伤的信鸽相伴、别离的事儿。 “’从此,我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天,去看蓝天上
那飘飘悠悠的白云……,这句话给你怎样的感受呢?” 这是课后的一个思考题, 我问学生。
稀稀拉拉地举手,绝绝大部分的孩子沉默着。不赞同一个问题出来,小手如林,太容易给 出答案,这份“活跃”会遮蔽思想的深刻;也不赞同只有寥寥几个举手回答,课堂是所有孩 子的,他们应该自由、快乐地探索,而不是由优等生独霸着话语权。最美的图景,是面对老 师的问题,你能够感受到每一个孩子都在用心地思考, 好像知道答案也似乎说不清楚。 几只
小手最先自信地举起,接着又是几只,再几只。老师耐心地、微笑地等待,巧妙地点拨了一 下思考的方向,推着孩子向上跳一跳。于是, 一些孩子突然想明白了, 脸上露出顿悟后的惊 喜,激动地高高举手,嘴里嚷着“我知道了,我知道了” ,带动得更多的孩子也兴奋起来…… 但是此刻,我的很多学生却沉默着。
以前听一位同事无奈、自嘲地讲过她们班上课的情形:“没有人举手,个个都像傻
子似的。你就是问他,也说不出个所以然来。 时间长了,都习惯了,也不指望他们回答问题, 自说自话吧,一节课上下来,累死了。”我当时是非常诧异的,那才是四年级呀!按照我们 平时的观察,学生年级越高,越在意别人的评价, 害怕出错丢了面子的心理,会使他们很谨
慎地对待在众人面前表达观点,上课发言远不如低年级踊跃。当然,也不绝对。
如果是公开课,老师事前做了一些工作,用奖品或者是少做、不做作业来“诱惑”
学生,鼓动学生积极发言, 使课堂气氛活跃,自己的教学也就出彩。 甚至,教师会告诉学生, 他们的数学老师就坐在教室后面, 专门记录发言的同学, 发言次数不等,奖品的档次也就不
同。如此这般,公开课上确实是小手如林。一下课,也就有学生围着老师汇报自己的发言情 况,请老师兑现奖励。
如果是优秀的教师,很注重调动学生的兴趣,会精心设计一些符合学生需要又值得
探讨的问题,诱导着学生积极地参与学习。教师在课堂上特别注意观察: 哪些孩子是因为走
神儿没有听清楚问题而不能举手回答; 哪些孩子是因为紧张而不敢举手、 欲言又止;哪些孩
子因为刚答错了很难为情而害怕再举手;哪些孩子总是不停地回答但常常脱口而出缺乏思 考;哪些孩子根本就是想不明白、没学懂而真的无法举手……如此种种, 教师在细致观察的
基础上迅速做出判断,选择策略,一一点拨:走到不够专注的孩子面前,摸摸头、轻拍小手 或是用眼神善意地提醒; 用鼓励的语言,从简单的问题开始, 培养胆小孩子的自信;让全班 孩子明白答错了很正常, 一点儿不可笑,建立班级规则,要给回答错误的同学以微笑, 并集
体商讨准确的答案,共同进步;表扬发言踊跃的孩子,但希望他想好了再说,对他有思考、 有见地的发言大力肯定; 对课堂反映确实比较迟钝, 接受水平有所欠缺的孩子, 多一点儿关
心、耐心,讲过的重点内容再请他说一说,不苛刻于回答得完整、精确……
问题本身的价值,教师的教学艺术及对学生的态度,能够让孩子始终对课堂充满激
情,快乐地举起手来,并在持续地发言中形成表达的习惯,提升表达的水平。
我看轻“被举手”,我一直朝着优秀教师的方向去做。“为什么现在发言的同学这
么少呢? ”我提醒自己,冷静下来,听听孩子们是怎么说的。
孩子们都低下了头。他们显然知道,不积极发言不是一件好事情。但是,要他们清 晰地说出“为什么”,似乎又为难了他们。三年级的孩子,教师能够用一些“选择题”协助 他们理解自己。
“我可能知道一些原因,不知道猜得对不对。请你做出选择,把你的答案交给我。
我仅仅想了解你们真实的想法, 协助你们做上课踊跃发言的好孩子。” 我报了几种答案:没
听清楚老师的问题(我刻意回避了“不专心”这样的字眼,怕学生防范,不说真话);害怕 答错;实在不知道怎么回答;问题没什么意思,不想回答;其他原因。
结果是这样的:62%的学生害怕答错;15%勺学生认为是没听清楚,各有 10%左右的
学生不知道怎么答,或是认为题目没什么意思。
看来,三年级是个分水岭,教师要特别注意孩子心理的变化,赞扬、鼓励要更多一 些,尤其是对女孩子和一些腼腆的男孩子。
上课不专注的问题依然存有,有些孩子甚至愈发严重,它直接导致了课堂的效率。 培养专注的习惯刻不容缓。
有些问题看似给学生很大的思考空间,如《雪儿》中让学生谈谈对句子的感受,但 对有些孩子来说,因为没有掌握到品味语言的方法, 反而不知道从何处思考, 即使有所想法,
但也就文字表面谈谈理解,缺乏联系实际往宽处、深处想问题。学习方法,尤为重要。学习 水平的差别,正在持续凸显。
课堂上,让每一个孩子的小手举起来,不是一个简单的问题。如果对学生每一个细
微的变化都去认真了解一下为什么, 思
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