小学数学课堂中核心问题的设计-文档资料.pdfVIP

小学数学课堂中核心 问题 的设计 小学数学课堂中核心 问题 的设计 G623.5 G623.5 一、基于学生原有知识的局限，设计核心问题。 一、基于学生原有知识的局限，设计核心问题。 皮亚杰认为，儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建 皮亚杰认为，儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建 构起来的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断 构起来的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断 地丰富、提高和发展。在小学数学学习中学生通常是在原有认知 地丰富、提高和发展。在小学数学学习中学生通常是在原有认知 不足以解决新的问题，由此产生学习新的内在动力以及优化自身 不足以解决新的问题，由此产生学习新的内在动力以及优化自身 知识结构的需求。在新旧知识的链接中设计核心问题，学生思维 知识结构的需求。在新旧知识的链接中设计核心问题，学生思维 就有了聚焦点。 就有了聚焦点。 在《平行四边形的面积》一课教学中，教师出示了图形： 在《平行四边形的面积》一课教学中，教师出示了图形： 问：怎样求这个平行四边形的面积呢？在纸上量一量、算一 问：怎样求这个平行四边形的面积呢？在纸上量一量、算一 算。请学生上前板演算式：①5×7=35（平方厘米）②3×7=21 算。请学生上前板演算式：①5×7=35（平方厘米）②3×7=21 （平方厘米）师：两种做法哪种正确呢？生：因为长方形的面积 （平方厘米）师：两种做法哪种正确呢？生：因为长方形的面积 是长×宽，所以平行四边形的面积是底×邻边。师：为什么想到 是长×宽，所以平行四边形的面积是底×邻边。师：为什么想到 长方形面积？生：长方形是特殊的平行四边形。师：平行四边形 长方形面积？生：长方形是特殊的平行四边形。师：平行四边形 的面积可以用底×邻边吗？这样做对不对呢？引导学生思考、讨 的面积可以用底×邻边吗？这样做对不对呢？引导学生思考、讨 论、模型演示，得出 “底×邻”边求出的是拉动后的长方形的面 论、模型演示，得出 “底×邻”边求出的是拉动后的长方形的面 积，不是原来平行四边形的面积。师：那现在怎么求平行四边形 积，不是原来平行四边形的面积。师：那现在怎么求平行四边形 的面积呢？生：3×7 21，把平行四边形沿着高剪下来移到左边， 的面积呢？生：3×7 21，把平行四边形沿着高剪下来移到左边， 就变成一个长方形，面积不变。师：移过去和原来面积一样，现 就变成一个长方形，面积不变。师：移过去和原来面积一样，现 在用的是什么方法？ （剪拼）现在平行四边形的面积怎样计算？ 在用的是什么方法？ （剪拼）现在平行四边形的面积怎样计算？ （3×7），7 是什么？ （平行四边形的底）3 呢？（平行四边行 （3×7），7 是什么？ （平行四边形的底）3 呢？（平行四边行 的高）。平行四边形的面积等于底×高。师接着问：为什么把平 的高）。平行四边形的面积等于底×高。师接着问：为什么把平 行四边形变成长方形就正确，刚才却不对？生：刚才是把平行四 行四边形变成长方形就正确，刚才却不对？生：刚才是把平行四 边形拉成长方形，面积发生了变化，现在是把平行四边形剪拼成 边形拉成长方形，面积发生了变化，现在是把平行四边形剪拼成 了长方形，面积没变。 在此教学环节中，围绕着三个核心问题 了长方形，面积没变。 在此教学环节中，围绕着三个核心问题 展开①平行四边行的面积可以用底×邻边吗？②怎么求平行四 展开①平行四边行的面积可以用底×邻边吗？②怎么求平行四 边行的面积？③为什么同样是把平行四边形变成长方形，现在它 边行的面积？③为什么同样是把平行四边形变成长方形，现在它 们的面积是一样的，刚才却不同？当要求学生独立计算平行四边 们的面积是一样的，刚才却不同？当要求学生独立计算平行四边 形的面积时，由于学生没有接触过些内容，自然生成错误或正确 形的面积时，由于学生没有接触过些内容，自然生成错误或正确 的方法，教师 抓住“底×邻边”的错误进行思辨，同时发挥平 的方法，教师 抓住“底×邻边”的错误进行思辨，同时发挥平 行四边形“木框架”的直观形象作用由学生感悟出正确的方法， 行四边形“木框架”的直观形象作用由学生感悟出正确的方法， 这正是教师基于学生原有知识的局限，设计核心问题引发思维冲 这正是教师基于学生原有知识的局限，设计核心问题引发思维冲 突，使学生产生期盼、渴知却欲答不能、欲罢不忍的心理状态后， 突，使学生产生期盼、渴知却欲答不能、欲罢不忍的心理状态后， 通过主动