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用吟诵感受汉诗文广博悠远的韵味 自古读书皆吟诵。鲁迅 “吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣 ”，这句诗文中 说得非常清楚，诗文首先是声音的作品，而非文字。古人不是 “写诗 ”，而是 “作诗”。李白写道： “吟诗作赋北窗里，万言不值一杯水 ”;杜甫诗云： “陶冶性灵存底物？新诗改罢自长吟 ”。 百年前有人学西方诵读法发明了汉诗文的新式读法。因这种读书方式首先 用于话剧，需要大声，故称 “朗读 ”“朗诵 ”。近百年来，我们一直运用西方的读书 方式来诵读、理解古诗文，只从字面上解释汉诗文，把诗文只当大白话 ;我们忽略了汉诗文是 “先吟后录 ”的创作，完全抛弃了汉文字声音的意义，诵读古诗文 又怎能不苍白无力呢？ 一、汉诗文具有声音的意义 “吟”的总体特征是拖长腔，即 “歌咏言 ”，吟诵的独特性几乎都来自这一点。因为有的音可以拖长，有的音拖不长，所以长的就更长，短的就愈显得短。同 理，高低、缓急、轻重，都被放大了。汉语的语音本就有意义，一旦拖长，声音的意义又被放大了，它就承载了作品更多的意义。因为汉诗文是声音的作品，是 “先吟后录 ”的创作。离开了声音的阐释，对汉诗文的理解是不完整、不准确、不深入的。汉语的声音是有意义的，汉诗文的声音是有规则的。汉诗文的声音规则加强了汉语声音的意义，使得汉诗文的涵义中，声音的意义占了相 当大的比重，绝对不可忽视。比如，岳飞的《满江红》，以往大家诵读 “怒发冲冠！ ”很有气势，可是接下来 “凭栏处，潇潇雨歇 ――”一句比一句平淡。殊不知这是一首押入声韵的词 “潇―潇――雨―歇！ ”在吟诵中入声字 “歇”的顿促，让大家感受到 “一直绵绵不断的、恼人的雨终于停了。 ”“抬望眼，仰天长啸，壮怀激烈！ ”“激烈 ”两个入声字急促地收住，那种大叫一声却戛然而止中，岳飞的愤恨之情又何需教师千言万语的讲解呢？ 再如，贾岛的《题李凝幽居》，我们一直用 “推敲 ”来用来比喻做文章或做事时，反复琢磨，反复斟酌。在引导学生分析 “推敲 ”二字之时，我们往往会从“‘敲’更能衬托出月夜的宁静 ;从‘敲’中表明贾岛是一个懂得礼貌的人 ”这两个方面来理解 ;最多有些教师会引导学生发现在读的过程中 “敲”要比 “推”读起来也响亮些。在这样三层意思的基础上，我们再不会考虑诗文声音的意义了。如果仅仅 1 / 4 是考 “推敲”二字字面的意思， 充其量被我 称作 “苦思 人 ”或是 “苦想 人”，与 “哭吟 人 ”相距 在是太 了。 格律 是在字数、韵脚、声 、 仗各方面都有 多 究的 。它是根据 一字一音，音 声 的特点和 歌 音 美、形式美、精 美的特殊要求 而 生的，所以具有相当 的生命力而流 不息。从 “开 口音 ”的角度来看看 两句 文， “ 宿池 ，僧推月下 ”两句均 “开 开 ”。 就 两句 文吟 起来是同一旋律，没有了 化 ;而如果改成 “敲” 个开口音的字，第二句就 成了 “开开 开 ”，两句之 就有了旋律的 化，就有了音 的美感，而 种美只有吟 才能体会得到的。 二、 文是音 与字 的 合 文的意 ，是音 与字 的 合，是 音与 的 合。百年以来， 我 放弃了 文 作的形式方法的研究，一味只 思想感情的表达 ;我 忽 了音 的部分，只 着字 行 和研究，往往是差之毫厘， 以千里。 比如，在教学杜牧《清明》 ，我 会引 学生理解 “清明 的 候， 人不能 回家 墓，却孤零零一个人在异 路上奔波，心里已 不是滋味。况且，天也不作美，阴沉着 ，将牛毛 雨 洒落下来，眼前迷蒙蒙的，春衫 湿漉漉的。 人啊， 直要断魂了！当作者看到牧童指向之 ‘杏花村里那酒店的幌子，便在心 起 多暖意！ ’” 更有甚者，品析者 分析道： 只写到 “遥指杏花村 ”就戛然而止，再不多 一句 。剩下的，行人怎 的 而喜，怎 地加把 儿 上前去，怎 地 地找着了酒店，怎 的欣慰地 得了避雨、消愁两方面的 足和快 意??， 些， 人就能 “不管”了。他把 些都付与 者的想象， 者开拓了 一 比 篇 文字句所 示更 广 得多的想象余地。 就是 的 “有余不 尽”。笔者不否 人的戛然止笔留 者遐想的空 ，但是 人 “ 与快意 ” 着 不敢苟同， 才 “欲断魂 ”，此刻却 “ 而喜 ”。杜牧如果不是个没心没肺的人，就一定是个酒鬼， 到酒就把什么 “愁啊苦啊 ”都忘 了。 的理解源自于我 “牧童遥指 / 杏花村 ”或“牧童 / 遥指 / 杏花村 ”，不 哪种 法，我 都只有停 ，而没有 短音之分， 怪理解成作者看到 “杏花村 ”高 呢。 2 / 4 三、 文借吟 与 人心灵想通 叶嘉 先生 ： “吟 是 了使自己的心灵与作品中 人的心灵能借着声音达到一种更 深微密切的交流和感 。 ” 了