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第十三讲 个别差异与因材施教 例：张老师在批改卷子。像往常一样， 没有发生什么奇怪的现象。张老师注意到每 次考得好的都是同样的几个学生，而有一拨 学生总是垫底。好像不管张老师怎样努力， 有些人能学会，但是另一些人就是学不会。 为了帮助成绩差的学生，补课、模拟考 试、附加的家庭作业，总之几乎他能想到的 都做了，但是他们总是不能达到他的期望。 学期末，张老师的看法突然变了，他非 常吃惊。 一天，张老师读了一些关于评价某些活 动价值的文章，这些活动的目的是要帮助学 生对数学产生兴趣。 作为一位开放的教师，张老师决定在他的 代数和几何课上增加一个新的要求，即出一道 数学题。 题的内容在一定程度上可以由学生自己选 择，只要他们能够将课堂上所教的概念用于这 个课题之中就行。学生可以把数学应用到实际 问题中去，可以提出创造性的证据，可以写数 学史方面的论文，或其他各种选择。 令张老师感到惊奇的是，他发现在计划 完成的那天，很多有创造性的、激动人心的 作品都出自那些平时被认为能力较差的学生。 他们的作品表明他们不仅理解了概念，而且 还会以创造性的方式加以应用。 张老师发现，应该通过更宽泛的方 式来考查学生对数学知识的掌握，而不 是只看数学考试成绩的高低。 一． 学生个别差异概述 1 ．心理的个别差异及其表现 心理的个别差异一般指个性差异，即 个体之间在稳定的心理特点上的差异，包 括性格、能力或兴趣等方面的差异。 在教育心理学领域，着重分析的是学 生在学习活动中表现出来的个别差异。 学生在学习活动中表现出来的差异 主要有： 学习兴趣和学习动机 智力和潜能 学习方式 学习成果 2 ．研究心理个别差异问题的起因 行为主义一般把个别差异归结于不 同的经验或不同环境的影响，而认知论 者则常常根据遗传和环境的结合或交互 作用来说明差异。 在个别差异的问题上存在着争议。 对学习中个别差异问题的争议 智力的根源问题 教育的作用问题 教师应如何对待不同 智力水平的学生 智力的根源问题 智力的很多方面至少部分是遗传的。 很多关于智力的根源和稳定性的争论， 其焦点就在遗传和环境对人的影响的程度上。 因此，清楚地理解遗传的和环境的影响 这两个概念就非常关键。 遗传影响是生物编码的 —— 从怀孕那一 刻就已经开始进行了。 每个个体都拥有大量基因，这些基因通 过复杂的交互作用表达了很多方面的特征 — — 比如皮肤颜色、体型，甚至是智力。相反， 环境的影响则仅仅是经验的结果。 基因在多大程度上决定着个体差异？ 遗传性（ heritability ）指的是个体表现 在某种特质上，或者说一个人的某一具体特 征上的差异在多大程度上是由遗传决定的。 严格讲，这种差异与环境影响无关。 通常，遗传性由遗传系数（ heritability coefficient ）表示，其范围在 0 ～ 1 之间。 估计智力遗传性的研究 对同卵双生子的研究 同卵双生子和异卵双生子的比较研究 对被收养的孩子的研究 所有这些方法对于确定智力的遗传力 都是有用的，但没有一个可以得出确定性 的结论。 自然实验并不能做到完全地控制。 收养机构不是随机地选择收养父母 这些研究倾向于使用传统的智力测验 不同的研究对智力的遗传性给出了不 同的估计。 分开抚养的双生子研究认为，遗传系 数大约在 0.6 ～ 0.8 之间。 同卵和异卵双生子的比较研究认为， 遗传系数大约在 0.7 ～ 0.8 之间。 这些数字表明基因确实在影响智力的 个体差异但并不是惟一的决定因素。 一个有趣的发现是，智力的遗传性 似乎随着年龄的增加而增加 —— 也就是 说，随着个体的成长，个体早期环境的 差异的作用越来越小。 这个讨论对教师的关键性启示是， 尽管基因的确对智力有一定的决定作用， 但是学生的表现也有很大一部分是归因 于环境影响的。 学校环境是这些影响中的一个重要 方面。 教育的作用问题 关于智力的稳定性，争论的焦点在于 可塑性（ modifiability ）这个概念，即特 质容易变化的程度。许多心理和教育家认 为智力是一种不变的特质。 而大多数的特质都是可以塑造的，即 使存在遗传的影响也不能改变这一事实。 另一个重要概念是基因 — 环境相互作用 （ gene-environment interaction ），即 基因和环境影响相互作用的结果不是哪一个 因素的单独作用所能达到的。 基因本身并不产生个体差异，基因如何 表达自己取决于环境的影响。 与智力测验分数有关的因素 主要抚养人的情绪和言语应答，及其 与孩子关系的密切程度 对约束和惩罚的回避 物理环境的布置和活动的安排 合适的娱乐材料的提供 日常刺激的变化 研究者发现这些因素在预测智力测 验的分数时，比社会经济变量和家庭结 构变量要更有预测力。 已经有证据表明，通过应用认真建 构的干