“个人知识”视域下的思想政治课素养培育.docxVIP

“个人知识”视域下的思想政治课素养培育 培育核心素养离不开知识教学，但当前高中政治课知识教学的最大弊端是传授“只见书本，不见学生”的“无主体”知识。其具体表现为：从知识与学生自我的关系看，学生游离于知识之外，只是“旁观”和“记存”书本知识的“结论”，无须“参与”知识形成的“过程”；从知识与学生生活的关系看，教学切断了知识与学生生活经验的内在联系，远离学生生活，只是从外部灌输“现成”的知識，而不是基于学生经验“生成”知识；从知识与学生的情意状态看，知识教学“屏蔽”了学生的情感态度和价值信仰，缺乏有温度的认知体验，有亮度的价值取向，有力度的行为选择，不能给予学生生命的丰富和成长的力量。思想政治课这种脱离主体的知识教学，导致核心素养的培育难以在课堂教学中落地生根。为改变这种现状，本文以英国哲学家波兰尼的个人知识理论为引导，探讨思想政治课教学核心素养培育的路径和策略。 一、思想启迪：“个人在场”的知识论 英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中率先提出了个人知识理论。客观主义科学知识观崇尚知识的客观性、科学性和确定性，认为个人的参与是对知识的“污染”，因而提出了“无主体的知识论”。针对这一思潮，波兰尼提出一种跨越主客两分的鸿沟，将认知主体的情感、态度和价值观等默会能力纳入知识范畴的“个人在场”的知识论。主张“凡是认识，都是个人参与——透过寓居而参与”“所有思想都是肉身性的，它靠身体为生”“所有知识不是默会知识就是植根于默会知识”。个人知识具有以下三个基本特征： 1.自我的在场性 个人知识不仅具有科学的、客观的“公共”维度，还具有“个人”的维度，具有鲜明的“个人性”，形成过程离不开“个人性介入”。尤其是思想政治学科是一门人文学科，它研究的问题与我们每个人的人生紧密相关，每一个知识都会烙上自我的印记，融入生活的感受，积淀默会的体悟。 2.经验的根本性 经验是连接自我与知识的媒介和桥梁。离开经验，书本知识就成了无源之水、无根之木。因此，个人知识具有“具身性”，不仅需要大脑的活动，还需要人整个身心的参与，通过自我的经历和体验，通过身体化活动的参与才能真正获得。 3.内涵的多维性 如果说书本知识只是命题性的知识，那么个人知识则是由内容、能力和状态三要素构成。它不仅包括指向命题性知识的“内容之知”，还包括“知道怎么做”的“能力之知”，还渗透“投入的热情，坚持的信念以及秉持的承诺”的“状态之知”。因此，个人知识把理解与获取知识过程中的能力、情感态度统整在了知识的框架中。 由此可见，“个人知识”理论具有丰富的内涵和意蕴，令人耳目一新。它通过“个人系数”的引入，凸显了知识的情境性、默会性、建构性以及实践性，把作为“认识”主体的人和“实践”主体的人有机统一起来，把认知过程和认知结果统一起来，把知识的个人维度和普遍维度统一起来，形成了一种新型的知识观。根据这一理论，笔者认为，核心素养的培育过程其实质就是将书本知识转化为个人知识的过程，是学生在理解并认同知识的过程中将知识转化为智慧、美德和行动的过程。因此，个人知识理论高度契合我国当前课程改革的价值取向，为我们有效推进思想政治课素养落地，提供了富有启发的认知维度和框架。 二、实践探索：建构素养为本的育人模式 政治备课组在设计“权力的行使：需要监督”一课时，按照“高效课堂”“翻转课堂”的要求，在教学顺序上，由原来的“先教”翻转为“先学”，要求同学们按照预习提纲的内容进行预习。提纲的内容包括：（1）对权力进行监督的必要性。（2）有效制约和监督权力的关键是什么？（3）政府接受监督有何意义？（4）实行政府公开有何意义？预习结束后，老师又问，同学们还有哪些其他问题？班级一个同学举手提问：学这些知识对我们学生有啥意义？这个问题没有得到回应，教学按照预设的问题和程序进行。课后，备课组意识到，学生的问题看似随意和简单，但折射出我们的教学设计仍然是基于“知识的立场”而不是基于“学生的立场”，是一种“见书不见人”的无主体教学设计。其结果只能是，灌输书本知识，不能给学生留下深刻的体验和领悟，知识的增长并没有带来学生的成长。备课组决心以“个人知识”理论为先导，重新设计本节课的教学。他们针对学生提出的疑问，设计了五个教学环节：（1）观察与激疑：教师呈现一组情境，让学生观看当地一些腐败官员的视频，引导学生提问：这些官员天生就是腐败分子吗？（2）体验与探究：教师呈现另一组情境：“回忆上述腐败官员的中学时代”。引导学生质疑：这些官员在中学时代也曾优秀，但为何后来又堕落成为腐败分子了呢？（3）反思与感悟：教师引导学生：“你从这些官员前后变化的案例中产生哪些感悟呢？”领会和感悟“人的健康成长不仅需要严于自律，还需要国家加强制度建设”的重要性。（4）升华与