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“互联网+”时代混合式学习设计的方法策略 一、问题提出 随着20XX年教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，我国教育信息化建设进入了新阶段——“教育信息化2.0”，云计算、大数据技术的迅猛发展将对教育产生整体性的变革作用。李克强总理（2018）在全国人大十三届一次会议政府工作报告中提出，要继续在教育领域推进“互联网+”，促进教育变革。混合式学习在“互联网+教育”的背景下呈现出井喷式发展态势，创新人才培养、教育教学改革都在重新呼唤混合式学习（冯晓英， 等， 2018）。“互联网+”时代的混合式教学，其本质是为学生创建一种真正高度参与性的、个性化的学习体验;学习的本质与内涵已经发生了变化，学生不仅需要共性的、标准化的知识习得，更追求个性化知识与创造性知识的自我建构与生成（冯晓英， 等， 2019a）。 然而，作为一种新的学习范式，混合式学习的设计与实施也给教师带来了新的挑战和困难。例如：学生对线上学习任务缺乏兴趣和积极性，怎么办？线上学习加重了学生的认知负荷，效果却达不到预期，怎么办？经过线上学习后学生之间的差异更加明显了，怎么办？学习内容都变成线上资源了，那么线下教学该如何设计？等等。概而言之，实践中教师面临的最大挑战和困难是“如何混合”。 因此，作为“互联网+”时代混合式学习设计系列文章的第三篇，本文将在前两篇的理论基础、设计原则和设计模式的基础上，进一步探讨“互联网+”时代混合式学习设计的方法策略，期望为混合式教学实践者和研究者提供更加落地的方法策略抓手。 二、文献研究与理论框架 （一）关键概念界定：策略 “策略”是教育教学中的关键概念，应用颇广，但也常常让研究者和实践者感到困惑和混乱。在使用“策略”概念时，首先需要明确在哪一个层面上界定。 在宏观层面上，“策略”通常是指在一定的理论基础之上，根据教学目标、教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，从而形成具有效率意义的特定教学实施总体方案（顾明远， 1998; 袁振国， 2004）。国外学者也将其视为包括教学原则和教学方法的教学过程（Benitez， Jimenez， Cruz， Rosa， Medina-Borja， 2007）。也可以从模式层面理解宏观层面的“策略”，如替代性教学策略、探究式教学策略等。 在中观层面上，“策略”通常是指为了实现特定的教学目标，根据教学任务的特点所采用的具体的教学方式、方法，以引导教学活动（埃金， 1990; 于海波， 等， 2002; 李康， 1994）。也可以理解为方法（approach）层面的策略，如切块拼接策略、先行组织者策略等。 在微观层面上，策略是指支持战略性教学方法的教学技巧、策略（Benitez， et al.， 2007; Orlich， Harder， Callahan， Trevisan， Brown， 2012; Breytenbach， ten Ham-Baloyi， Jordan， 2017），是对中观层面的教学策略在具体教学活动上的落实和实践的方法，即教师对教学过程中的具体师生活动进行设计和控制的方法（李康， 1994; 和学新， 2000），如头脑风暴、维恩图等。 本文将重点关注中观层面的策略，即指导教学活动开展的具体教学方式和方法。 （二）混合式教学策略研究现状 近年来，关注混合式教学策略的研究很多。其中，国内的研究者和实践者主要关注宏观层面的策略，包括促进混合式教学改革的策略（任军， 2017; 谭永平， 2019）和以翻转课堂为代表的混合式教学策略（张永良， 等， 2018）。少数学者关注了中观层面的混合式教学策略，但这些策略主要聚焦于混合式教学资源的建设。例如：魏华燕等（2019）提出的促进混合式教学情境下生成性资源进化的四点策略，谭永平（2019）提出的混合式教学线上资源建设的“3544”策略，等等。 国外学者则更多地关注微观和中观层面的混合式学习策略，主要采用实证研究的范式来验证某些策略对混合式学习的影响。具体来看，微观层面的策略研究主要聚焦于混合式教学活动的开展与资源运用。例如：通过在混合式健康教育课程中开展实验研究发现，在教学交互活动中适当开展协作学习能够显著提高学生对课程的满意度和学生的社会临场感（So Brush， 2008）;使用Web 2.0技术和服务（如Web Widget、协作编辑工具等），能够有效提高学生线上学习的效率（K?se， 2010）;利用聊天室、电子邮件等工具能够促进师生之间的及时互动与交流（Du， et al.， 2013）。中观层面的策略研究主要探讨学习者自主学习及提高学习趣味性的相关策略。例如：通过实