议题式教学的“议”“题”融合之道.docxVIP

议题式教学的“议”“题”融合之道 《普通高中思想政治课程标准（年版）》（以下简称新课标）提出了“尊重学生身心发展规律，改进教学方式”的基本理念，强调“要通过议题的引入、引导和讨论，推进教师转变教学方式;通过问题情境的创设和社会实践活动的参与，促进学生转变学习方式”[]。在个必修课程模块教学提示中，列举了“怎样揭示人类社会发展的奥秘”等个议题，并依次点明探究知识、提出活动建议[]。在教学与评价建议环节，提供了“如何理解校训的价值追求”等个议题的教学设计与评价案例 [] 。这预示着高中思想政治课将迎来议题式教学时代。 在现行教材与新课标并不匹配、人们对议题式教学还较陌生的情况下，先行者们对议题式教学的研究与实践已悄然开始，并取得积极进展。从已发表的学术成果来看，研究主要集中在议题式教学的内涵特征、要素架构、路径实施、案例设计等。相较而言，对“议”“题”融合的研究不多，本文拟就此展开论述，并就教于同仁，为议题式教学的推进奉献绵薄之力。 一、何为“议”“题”融合？ 融合本为物理学名词，指物熔成或如熔化那样融成一体。借寓“议”“题”必须紧密结合、相得益彰。议题，通常指会议讨论的题目[]。议题式教学中的议题，指的是高中思想政治课讨论的题目。议题式教学，关键在“议”，要害在“题”，“议”“题”融合才能最大限度地呈现议题的张力。一方面，“题”为“议”所依。“题”界定了议的阈限，限定了议的方向，承载了议的素养指向。“议”因题而生，缘题而走，解题而化;生的是目标，走的是过程，化的是素养。另一方面，“议”为“题”所倚。“题”因“议”而实现内容的活动性、彰显学生的主体性、推动价值的内生性，“议”关涉“题”的阐述、展开和解答。 当然，不是所有的“题”都适合“议”，也不是所有的“议”都切合“题”。在议题式教学中，“议”“题”融合程度不够，甚至“议”“题”分离现象并不鲜见，其典型表现有： .“议”的题目不是议题，或不适合作为议题 议题是以活动形式呈现的、承载学科内容的问题，有别于话题、主题和问题，但与它们也有着密切的联系。话题是引入和表现议题式教学的“时事”内容，主题是由议题式教学承载的“学科”内容，而问题则是议题式教学的主要呈现形式 []。也就是说，不能把议题简单化、庸俗化，随便找个话题、主题、问题当议题。如“谈谈改革开放年来发生在你身边的变化”“我国政府的基本职能有哪些”，这些不能称为议题。简单的现象描述和事实陈述显然没有“议”的必要。又如“同性恋结婚可否合法化”，因其过于敏感、极具争议，不适合作为议题。再如“怎样推动全球经济振兴”，因过于宏大，易泛泛而谈，也不建议作为议题。 .“题”的主旨清晰，但“议”不达“题” 好的议题未必能议出好的结果。以“文化创新靠什么”议题教学为例，有的教师让学生先阅读教材，然后让学生分组讨论并派代表回答“文化创新靠什么”，其实就是借学生的口，把教材知识结构梳理一下，这样的“议”其实就是走个形式，谈不上有什么质量和效果。还有的教师让学生在搜集、研究文化创新案例的基础上展开讨论，但课堂“前半段轰轰烈烈搞活动、后半段死气沉沉记知识”[]，这样的“议”可谓虎头蛇尾、浅尝辄止。 二、为何“议”“题”融合？ 倘若题目不是议题，或不适合作为议题，议的水平再高，也无济于事。题目适合作为议题，但议的质量差，也会徒劳无功。因此，“议”“题”必须融合，有效的“题”加有效的“议”，双效合一，才是上策。而“议”“题”融合则是教学方式变革、學科核心素养落地以及知识性和价值性内在统一的要求。 .让教学方式变革真正发生 某种程度上来说，教学方式有无发生变革、变革的方向和力度如何，可以作为判断课程改革成功与否的重要标志。教学方式作为教与学的有机结合，一直存在以教定学和以学定教的争论，前者衍生出的是灌输论，后者衍生的是主体论。其实，两者都有着自己存在的价值和必要，可以说，不同情境需要采用不同的方法。核心素养时代的学习更强调基于认知规律的自主、合作、探究的能动方式，教师的教就应该帮助学生更好地学。融合性的“题”就是为了帮助学生有效地“议”，“议”就是为了学生因解“题”而更好地生长。 也就是说，触发学生兴趣、符合学生最近发展区的“题”不仅让学生想议，还让他们能议。反之，过宽过窄、太简单太复杂的题目就失去了议的价值。正如“赫斯特（P.H.Hirst）等人所指，所有的教导（teaching）活动的背后都应该存在一个共同的特征，即引起学生学习的意图”[] 。而以“议”作为题的展开方式，化理论为活动，施探究于情境，育素养于过程，学生自然就走到了前台，实现了能动的学习。教与学的变革由此产生。 .让学科核心素养落地生根 学科核心素养的落地生根是一个