文言文教学中“深度阅读”的实践探索.docxVIP

文言文教学中“深度阅读”的实践探索 许多人认为，学生阅读能力的提升主要依赖于课外大量的阅读。这一点固然不错，但是，“量”和“质”还是有一定的区别。为什么让学生读了很多，但是学生的阅读能力依然没有提升？对于这个问题的答案，笔者认为：阅读能力的培养，课堂教学是重要的影响因素，确切地说，要实现学生的深度阅读，必须有赖于课堂的深度教学。 一、“深度阅读”源自新课标对高中阅读的定位 1.“深度阅读”的理论依据 高中语文教学大纲中提到：阅读能力只有在深刻的阅读中才能有效形成和发展。阅读教学目标包含着“发展独立阅读能力”“学习从不同的角度进行阐发、评价和质疑”“初步鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪”“扩大阅读视野，丰富自己的精神世界”等内容。 高中语文课标的“阅读教学价值目标”中提到：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”是高中语文的四大核心素养。 基于对以上理论阐述的领会与认识，笔者着力钻研了在课堂教学中运用“深度教学”的教学方法，即着力于全体学生阅读能力及其素养的有效发展，充分结合课内阅读教学与相关课外阅读实践，灵活采用多种“品读解析、厚积深思”的深度学习方法来进行阅读教学。 2.对“深度阅读”概念的界定 对概念的不同理解必然导致对文本阅读价值的理解和追求不同，阅读教学观念、体系、方法的不同。那么“阅读”是什么？基于“阅读”概念的“阅读教学”又该如何进行呢？ 广义上的“阅读”，就是看书或读书;而“深度阅读”则是一种对所读材料进行理解、领悟、吸收、鉴赏、评价的思维过程。简言之，“深度阅读”就是要让学生提升逼近文本的能力、融会贯通的能力、感悟迁移的能力，最终实现能读懂文章。而基于“深度阅读”概念的课堂教学过程，就是对学生获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的能力养成和运用。 3.“深度阅读”的课堂教学方法 “深度阅读”课堂教学的方法有很多，常见的有：速读、精读、研读;串讲法、谈话法、导读法、点评法、讨论法;读写结合法、读后感法;信息式阅读、理解性阅读、发现式阅读、鉴赏式阅读;整体阅读、比较性阅读、探究性阅读、专题性阅读、练习性阅读;生成性阅读、翻转阅读;整本阅读、群文阅读……我认为，一线老师应当根据自己的教学特点和学生情况、课文特征，来进行选择和组合。 二、“深度阅读”在文言文课堂中的教学实践 下面笔者将以我对《师说》一课的教学研讨活动为例，来阐述“深度阅读”教学理念在高中文言文教学中的课堂探索和实践。 对于文言文的常规教学设计思路是：疏通文言字词、理解文章内容。《师说》的“深度阅读”教学设计是：结合《师说》的时代背景，深入研读文本，探究高考论说文的写作逻辑。即学生通过对《师说》文本的“深度阅读”，完成高中语文教学中“论说文写作整体逻辑入门”的任务。这一阅读过程，可以渗透“深度阅读”课堂教学改革实验的几个关键词：逼近文本、融会贯通、感悟迁移。 1.提升“逼近文本”的能力。在“深度阅读”的教学设计下，学生要能够梳理《师说》的写作逻辑，这就必须回到文本，突破简单的文言字词翻译，努力研读文字背后的意蕴，从而对文本的内容逻辑、作者的写作构思，乃至作者的深层思考有更精深的解读与领悟。 2.培养“融会贯通”的思维。从常规教学设计思路转变为“深度阅读”设计，其背景是新课程教学改革的要求发生转变。这种转变不仅体现在对学生阅读能力的要求上，还有对写作能力的要求上。从作文的角度来看，《师说》是一篇典型的时评文。其写作的时代背景是“今之世不闻有师”（柳宗元），大家都以向别人拜师为耻;拜师的标准是：年龄、地位、名望。为了纠正这样的不良风气，韩愈写了这篇文章，从讨论“师”的定义，到阐述“从师”的重要性，再批评“从师”的社会风气，表扬勇于向自己学习的弟子——即分别从“是什么”“为什么”“怎么办”三个角度，综合事实和道理进行论证;既有经典人物（孔子）的言行，又有现实世界的教育现状;既有“古之圣人”，又结合当前“士大夫之族”……学生可以通过对这篇文章的深度学习、分析，理解其写作的整体逻辑，感受时评类作文的写作。 3.进行“感悟迁移”训练。对《师说》的“深度阅读”需要梳理其写作逻辑，最终训练的目的，除了提升阅读思维，还可以训练学生将所学迁移到自己的写作中去，进行模仿、练习。经过逐段阅读、剥丝抽茧的“深度阅读”之后，我们可以得到一篇优秀的论说文写作的逻辑框架： 师说 标题点出文体“说”、对象“从师” 第一段：开门见山，提出中心论点——“古之学者必有师。”（提观点） 从“师是什么”“为何从师”“