河南高等教师教育课程开发之思考-精选教育文档.docx

河南高等教师教育课程开发之思考 随着我国教师教育在上世纪 90 年代中后期由“三 级架构”向“二级架构”的逐步转型， 中等教师教育在河南省基 本上完成其使命而淡出历史， 因此从幼儿园到中等学校的教师教 育主要由高等师范院校来承担。 虽然河南省开办教师教育专业的 高校都在试图构建各专业方向的课程内容与教学体系， 但因缺失 对其性质与特点的深度研究， 致使它们在课程的目标定位、 结构 类型、实施过程与评价等方面存有“唯知识”与“唯学历”等偏 向。这样的教师教育如果不进行根本性转变， 就不可能改善省内 从幼儿园到中学的教师素质现状， 那么即使在高等教师教育课程 计划中增添了某些新知识或新技艺， 也只能是量的增加而不是质 的飞跃。因此，为了促进河南省高等教师教育的科学发展，亟须 对影响河南高等教师教育课程开发的理念与因素进行系统的检 视与重构。 一、河南高等师范院校要尽快实现向“主体论”教育理念的 转变 欲对河南高等教师教育课程开发作出适合时代特点的检视 与重构，就必须在遵循课程开发一般原理的同时追问其教师教育 的价值论追求与实践论原则。 省内一些高校目前在教师教育课程 开发中缺失对课程开发产生根本指导作用的深层教师教育观的 探究与建构， 由此导致一些高等师范院校教学“形式与内容的脱 节”等问题的发生。反思当前河南高校纷繁复杂的教师教育行 为，“工具论”与“主体论”这两种相异相反的教育观念正明显 地影响着高等教育课程开发的进程。 一些师范院校一直坚持的所谓“教师教育工具论”， 是指把 原本具有鲜活个性的师范生按照统一化的制度与模式塑造成 “教育工具”的教育观念与主张。首先，这样的教师教育是以训 练教师的具有工具性特点的外在价值为目的， 忽视了教师作为教 育主体应有的主体性特点的内在价值，从而把教师个人与社会、 知识之间的关系对立起来，以社会的需要和知识的掌握来抑制教 师的个性发展。其次，这样的教师教育失却了它在整个教育系统 中的主体地位，一味以一般的社会要求和教育制度去要求教师教 育的研究与实践，而缺少对教师教育特性应有的关注。最后，这 样的教师教育中，教育者与受教育者的一切努力都只是为了外在 目标的达成或国家规定内容的传授。 这种工具化的教师教育观念 与实践势必导致教师作为教育主体应有的主体性特征的缺失。 目前，为教师教育研究者所提倡的“教师教育主体论”， 是 指以教师教育的主体性过程与方式建构、 发挥与发展师范生主体 性特征的观念与主张。首先，教师教育是以发挥与发展教师的主 体性为目的的教育活动。教师毫无疑问是教师教育活动的主体， 其中的一切内容与形式都是为教师主体性的建构、 发挥与发展服 务的。其次，教师教育既要遵循教师教育的一般规律，又要关照 各阶段、各专业方向的教师教育因性质、 对象与目标的差异所应 当具有的主体性特征，如小学教师工作对象的特殊性决定了小学 教师教育与中学教师教育、 学前教师教育在培养规格、 课程内容 与教育形式上的差异等。最后，主体性教育是教师教育活动必须 遵循的主要教育原则，而“求真”“向善” “求美”“求自由” 则是主体性教育的价值追求。 高等教师教育课程开发从“工具论”向“主体论”的观念 转向，不仅是今日教师教育理论完善与发展的逻辑使然， 而且是 由当前我国教育改革所期盼的高素质教师特征所决定的。 河南高 等师范院校要努力建构和践行“教师教育主体论”， 其现实意义 是：第一，河南省高等教师教育课程开发的根本追求应该是“主 体性教师素质”，因为这是确定高等教师教育目标、 选择课程内 容和教学方法、评价教育效果的根本依据；第二，河南高等教师 教育要在师范生已有主体性的基础上， 建构、发挥与发展其新的 （可能的）主体性；第三，河南省必须确立高等教师教育在教师 教育系统、教育系统乃至社会系统中的重要地位， 运用其内在的 教育规律去统合高等教师教育的全过程。 据此，在河南高等师范 院校中确立与实施“教师教育主体论”必须反对三种偏向： 因教 育的一般性而忽视乃至否定师范教育的特殊性； 因师范教育的一 般性忽视乃至否定不同阶段或专业方向教师教育的特殊性； 因非 主体性教育的观念与行为阻碍师范生主体性的建构、发挥与发 展。 二、河南高等师范院校要努力培养学生的“主体性教师素 质” 咼等教师教育课程开发的目标是什么？查看河南各咼等师 范院校的课程计划，大多将其表征为“培育合格教师”，并作出 了诸如“具有宽厚的科学文化知识和系统的教育教学知识， 掌握 教育教学的基本技能”等具体界说。究其实质，它们只是在社会 价值取向意义范畴内，通过教师职业道德规范和学术标准， 通过 责任与义务的解释，来建构教师的素质规格或课程目标体系， 而 对教师内在的主体价值取向成就动机、 良心和良知的体悟以及自 我实现的目标并没有给予足够的重视。依