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国内协同教学研究述评 “协同”思想是以耗散结构论、 协同论、 突变论为代表的 自组织理论中的一个重要观点。 协同教学以协同论的基本原理为 其方法论基础 , 从改革教师结构、 课程内容等方面入手 , 对教师的 优化组合和课程内容的有效传达具有深刻意义。在现时期 , 协同 教学更体现了丰富的人本主义关怀 , 对历年来协同教学的研究概 况进行综述不仅可以丰富人们对协同教学的理论认识， 推动理论 本身的纵深演进，更有助于当前新课程改革背景下的综合课程、 研究性学习等的有效开展。 一、协同教学研究的当代价值 时代背景的诉求 当今我国正经历着深刻的社会变革与转型， 人们都程度不同 地面临着来自政治、经济、文化等领域的新的问题和变化。而这 新的历史时期和时代背景必然给当代教育提出了更高的要求和 新一轮的挑战。有研究者认为，“从环境问题到贫穷问题、从人 权问题到恐怖主义、 从宗教运动到健康医疗， 都不能靠单一学科 来解决，需要整合的思维。” [1] 而协同教学恰好由于其自身独 有的优势，即要求学生必须突破原有知识圈从多角度、多侧面、 多方向去思考问题， 恰好可以培养学生分析、 判断与整合的能力， 对其整合性思维品质的提高有极大的促进作用。 对传统教学不足的弥补 目前班级授课仍然在当今课堂教学过程中占据着主导地位， 而且班级教学規模也普遍偏大。 对于班级授课的利弊之处， 相信 大家已然知晓， 其最大的弊端就是无法因材施教。 “在实际的课 堂教学中， 由于学生自然存在的学习风格与学习能力的差异， 必 然有一部分学生与教师的教学是脱节的， 为了照顾大多数学生的 利益， 教师在课堂上只能就大多数学生的需求开展教学， 而没有 办法在课堂教学中满足学生个性化的需求。” [2] 而协同教学却 刚好可以弥补班级授课的这一最大不足， 教师们可根据自己的专 业特长进行合理科学的分工，从而对学生实施个别化教学。 课程与教学实践改革的需要 2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》 中明确提出， “改变课程结构过于强调学科本位、 门类过多和缺 乏整合的现状， 整体设计九年一贯的课程门类和课时比例， 并设 置综合课程， 以适应不同地区和学生发展的需要， 体现课程结构 的均衡性、综合性和选择性。” [3] 这充分说明课程统整理念贯 穿着此次基础教育课程改革，意味着原有的学科疆域界限被打 破，知识间的横向联系增强。既然如此，为适应当前课程综合化 的需要，教师们就必须将“协同教学”作为当前教学的主要施教 原则，改变以往“单兵作战”式的教学，组成教学群体，通过相 互合作“取人所长补己之短”以及超越自身专业局限性来更好 地完成教学工作。 教师教育改革的呼唤 传统教师职业的一个很大特点是“专业个人主义 ( Professional Individualism )”。一直以来，教师凭着一己 之力应对课堂教学过程中发生的时刻变化的种种问题，“孤立、 孤独”成为大多数教师日常工作的主要态势。 “教师几乎很少有 机会与其他同事共同讨论教学工作， 或分享解决问题的策略。 这 种起源于教师自主的教学文化充满个人主义、 孤立、消极的特色， 使学校变成相当封闭的社会系统。 教师之间缺乏彼此合作、 彼此 协助与彼此支持的教学文化， 只会促使教师日益保守， 失去互相 学习与成长的动力。” [2] 我们为此付出了高昂的代价，在相当 程度上，“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化。” [4] “协 同教学使得教师课程资源分享和课堂教学相互支持日常化， 为教 师沟通和融合以及分享深层次的教学经验提供了机会， 必将切实 促进教师群体的合作与和谐，优化教师的群体文化。” [5] 二、协同教学研究的主要内容 1.协同教学的概念厘定 关于协同教学的涵义， 国内研究者大致有以下几种理解： 第 一，协同教学是一种教师合作的教学组织形式， 打破以教师个人 为主的教学方式， 由不同专长的教师组成教学团队， 对班级的学 生采取大班教学、小组讨论、独立学习或者个别指导的方式，来 完成某一单元或者某一领域的教学活动 [6] 。第二，所谓协同教 学(teamteaching )，就是两个或两个以上的教师共同对同一学 生群体的教学负责 [7] 。第三， 协同教学作为一种教学理论体系， 就是按照协同学的观点， 在教学活动中， 力求使教学过程诸要素 之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡状 态，从而减轻学生负担，提高教学效率，使学生得到全面和谐的 发展 [8] 。第四，协同教学流程则是指以协同教学论为指导，依 据协同学的規律， 自觉地创设协同效应的条件， 增强协同的力量， 开展教和学的活动的时间程度和活动结构 [9] 。第五，协同教学 是由两名或更多的教师组成教学小队， 由教学小队集体制订教学 计划，分工合作进