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整体把握：阅读能力培养的有效基石 听了两堂“同题异构”课， 感受颇深。 陈老师和徐老 师都上初三课文《呼兰河传》的公开课，他们不同的课堂起始环 节，给人留下了很深的印象。 A. 陈老师的教学（在板书课题 后） 师：《呼兰河传》是萧红的一部小说，编者把节选部分编入 教材时，沿用了小说的题目。大家读读课文，想一想能否给文章 另加一个标题？ 生 1：童年趣事。 生 2：自由自在的童年。 生 3：花园里的童年。 师：哪个标题最为贴切，最适合文章内容？ 生：自由的童年…… B.徐老师的教学（在板书课题后） 师：有人评价课文说：“祖父，后园，我，这三样是一样也 不可缺少的了。 ”那么文章写出了这“三样”的什么特点， 请大 家读后思考： 是 的后园。 是 的我。 是 的祖父。 师补充道： 先找出描写的具体语段， 后找出相关句子来分析 你的看法 应该讲，两位老师课始能引导学生阅读课文， 都能进入整体 把握的环节。他们的设计都动过一番脑筋， 都能在钻研课文的基 础上充分把握。陈老师让学生另加标题是引导学生对文章内容进 行概括，训练学生阅读能力。徐老师为学生对课文理出了“三 样”，让学生围绕这“三样”去读课文，针对性也比较强，能较 好地诱导学生进入课文情境之中。 他们的设计是各有千秋，还是略有上下呢？笔者认为， 设计 要服从于目的，要了解这样的设计是在什么阶段时为什么目的而 操作的？两位老师在板书课题后的设计，应该说属于一个总体把 握整体感知的阶段。这个整体感知阶段，强调阅读的整体性—— 要让学生对课文有一个认知的整体； 阅读时要着眼于主体，对课 文能“观其大略”；要能够整合课文，把比较多的内容综合起来， 对几种事物几个部分几个阶段具有一定的综合观照能力。 其目的 是以让学生获得对课文的阅读初感。换句话说，读了一两遍课文 后，要了解课文主要告诉我们什么、主要表达什么思想情感。陈 老师采用另拟标题这样的办法让学生知晓： 课文就讲了自由自在 的童年。言简意明，总体把握强。徐老师用这“三样”来启发学 生，这和整体感知的初衷有点不相吻合， 尽管文章是写了这“三 样”的内容，但作为总体把握的环节，应该讲究总体注重全面。 就像看一个陌生人，马上讲讲总体印象，你总不会分门别类地说： 他头怎么样，衣饰怎么样，言行举止怎么样。 两位老师不同的总体把握环节， 也给我们的语文课堂阅读教 学，提出了一个很重要的问题： 我们在指导学生初读文本时还有 哪些方面需要改进？怎样培养学生的阅读能力？ 纵观语文课堂，我们的老师总是精心地引导，细心地指导。 教师往往在教学前，充分细致地阅读教材文本，用自己的眼光自 己的大脑对话文本，读出文中的意蕴读出“滋味”； 然后切入文 本，设计问题。但是，当恰当的切入口和精设的问题抛出之后， 学生解读的文本就有点变味了。 这时的文本是经过教师深入剖析 并化难为简的文本，本来茫然的学生通过切入口“窥一斑而见全 豹”，本来一团浆糊的头脑随着对问题的思考、解决，思路慢慢 清晰起来，于是很快地把握住了课文的中心思想和写作特色。 由 此可见，教师的对文本深入的解读和精心的指导， 在很大程度上 降低了学生阅读文本的难度。 那么长此以往，这样的阅读教学就 很难真正提高他们的阅读能力。 无怪乎，对于同等难度的课外文 章，学生没有了老师的化难为简的引导之后，他们会感觉茫然， 阅读能力之差令人咋舌。 课堂上，学生真正独立自主地阅读的机会太少。阅读课上， 注重的是“教课文”，而不是“教阅读”。教师的引导与指导太 多，教师过度发挥的主导挤占了学生真正独立阅读思考的时间与 过程，学生往往只是跟着教师的提问找找答案， 学生的阅读是顺 应着教师教的设计的。日复一日，年复一年，学生的阅读能力逐 渐失去主动阅读、主动思考的兴趣，逐渐丢失独立分析解决问题 的习惯与能力。 课堂上， 教师的平时教学也习惯于让学生围绕老 师提出的一两个问题去课文中寻找印证的“点”， 学生平时也满 足于找到一个个零星的“点”。教师往往不注重教学内容的整 合，更谈不上让学生进行整合训练。 老师教学的基点扎根在“细 读文本”上：细读细读再细读，从头到尾，从文字到标点，进行 深度阅读； 再而宽度阅读， 凡是和文本有点滴联系的内容都收集 起来作拓展备用， 结果把课文分析得支离破碎， 学生也成了一群 摸象的“盲人”，眼中文章似柱、似蛇、又似墙，错把局部当成 整体，直接影响了对文本的把握。长期下来，学生就缺乏整体把 握的意识，学生阅读的整体观和能力难以真正发展起来。 《语文课程标准》中明确指出：“在教学中尤其要重视培养 良好的语感和整体把握的能力。 ”这样的论述深刻阐明了阅读课 文首先要着眼于整体， 立足于全局， 引导学生从整体上感知课文， 即使是理解词（句），也要不离篇（段），争取“牵一词而动全 文”，切莫无视文章