模糊性阅读教学的教学策略.docxVIP

模糊性阅读教学的教学策略 由于阅读主体 （学生） 本身的“模糊心理” ,认识过程“模 糊――精确――模糊”的规律 ,和阅读客体 （文本） 内在的不确定 性和开放性 , 使学生有更大的空间去阐释文本意义。对于这样一 个充满诗意、富有魅力的互动系统的驾驭 , 应当是灵动的。正因 为有了这种内质模糊性的存在 , 为实施模糊性阅读教学提供了充 分的科学的依据。阅读教学是一个极其复杂的工程 , 它本身具有 模糊性与明晰性 , 不确定性与确定性 , 近似值和精确值 , 变化性与 稳定性,随机性与固定性 ,开放性与模式性等等。这些特性 , 两两 对立,相互对立 ,矛盾统一。因此 ,阅读教学就需要正视模糊性的 存在 ,并充分把握和运用这种存在去展开教学。 首先,要感悟体验 , 品味模糊意蕴。 感悟体验是语文学习主体对文本内容的洞察、直观与体悟 , 由言而象而意。由于感悟体验主要是通过想象、联想、情感等心 理因素地参与而获得 , 从而表现出一定的模糊性。 在教学中 , 教师 须结合一定的语言情境 , “使学生在不同内容和方法的相互交 叉、渗透和整合中开阔视野” , 深切体味教学内容的审美意蕴 , 就可以使学生对教学内容产生整体而又深切的感受 , 从而使教学 过程成为其愉悦的审美体验过程。 比如, 诗句“毕竟西湖六月中 , 风光不与四时同” （杨万里 《晓出净慈寺送林子方》 ）, “毕竟”是“模糊语” , 它造成了比 较语势 , 产生了“取其一舍其余”的艺术效果。“其一”即三、 四句（ “接天莲叶无穷碧 , 映日荷花别样红” ）, “其余”则是不 确定不精确的 , 西湖其余时间的风光又是怎样的 ?在教学中抓住 “模糊语” ,启发点拨 ,引导联想 ,不仅课堂气氛活跃 ,学生们纷 纷从“记忆库”里淘出西湖风景的方方面面 ,补出“其余” ,语 感能力也得到了培养 , 学习积极性也格外高涨。抓住模糊语的教 学 , 能使师生共同产生一种读而不能、 辍而不忍的舒适心态 , 获得 一种“蓦然回首 , 那人却在灯火阑珊处”似的审美的享受。由此 可以看出 ,阅读教学所具有的模糊性 , 实际上是教师引导学生依 照言语作品的不确定性 , 进行笼统认知与模糊理解。它以其更广 泛、完美与高效的特征 , 使学生与课文迅速建立起感悟体验的通 道 , 节约信息传递 , 并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚 集,促使学生更深切地把握言语作品整体寓意 , 以获得更充分的 审美享受。 其次 , 要涵咏意会 , 感受模糊灵动。 “只可意会不可言传”教学思想是我国传统语文教育的结 晶。“意会”所具有的整体观和直觉体悟的思维方式 , 使它契合 或蕴含了现代模糊理论所要求的语文阅读教学的模糊性。“意 会”往往都是在妙悟之后产生。那如何妙悟 ?一是要反复吟诵 ; 二是强调真正潜入文本 , “切己体察” ,只有这样才能使学生感 受、触摸到言语作品的魅力 , 从而达到“悠然心会”的境界。 汉字是音、形、义三要素统一的文字 , 而诗文作品是文字语 言节奏与音节节奏的统一 ,因此, 非诵读不能得其中意味。诵读也 就是反复玩味的涵泳 ,让学生在吟咏诵读中将无声的文字变成有 感情的音响 , “通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情 感”。吟诵玩其味 ,因声求气 ,因文悟道 ,便能够传达出文字的情 趣、畅发读者的感受。学生在朗读文本的过程中 ,起初对文本的 理解是模糊的 ,但在反复的吟咏诵读之后 , 虽然对文本中的个别 字词的含义可能不能准确地理解 ,可对整个文本的内容已有了全 面的领悟和理解。如一位教师采用诵读法教学《桥》第一段 ,就 充分体现了运用朗读玩味体会文本的过程。 生:老师, 我刚才有个想法 :文中描写洪水凶猛的三个句子 , 同学们读得一句比一句响亮、急促 ,可是我感到这样不大好。 师:朗读之后能说出自己的感受 , 提出了自己的困惑 ,这说明 你很会读书。对于她提出的问题 ,同学们有什么看法 ? 生1:我觉同学们读得是对的……这样可以表现出洪水来势 汹汹。 生2:……洪水越凶就表示情势就危险，所以我认为并不是所 有的话都要读得那么响、那么急。 生3: 我觉得必须要这么读 , 而且我认为越到后面越要读得响 一些,因为洪水越来越凶 ,形势越来越危险。 生 4:我觉得要越读越低越读越慢 , 因为洪水越凶形势越险 , 我们为人们也就会越担心。 上面教学实例中 ,学生的朗读吟诵的过程 , 不是对文本“原 意”的追索或还原 ,而是学生经由模糊渐至精确 , 到高层次的模 糊 , 又到高层次的精确的认识过程。学生在触摸、品味、探究的 过程中,理解、解释和建构文本 , 真切体会了当时的紧急与危险 , 获得更充分的审美体验。 最后 , 要留白探究 , 激发模糊创造。 作品在未经阅读前 , 只是向读者提供了一个多