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专业共同体中的教师知识学习研究 在课程改革的背景下 , 教师作为课程实施的关键力量 , 其能力和 水平直接影响课程改革的实施水平。为了支持教师的学习和发展 , 强调专业引领、同伴互助、自我反思的专业共同体受到关注。但是学界对专业共同体的价值存在不同的观点 , 这些观点一方面认为共同体通过引导教师积极学习和反思 , 提升教师的职业认同和责任感、提升教师的专业知识和能力。 另一方面则认为并不是所有共同体都关注变革 并实现教师发展 , 他们有可能是在强化传统并“延续不合格的实践” 。而已有相关研究重点关注共同体本身的目标导向、 运行机制、活动方 , 对共同体中教师的学习及其成效缺乏关注 , 难以解释不同类型共同体对教师专业发展的价值问题。因此 , 研究选择从教师知识学习的视角 , 探讨不同类型专业共同体中教师的学习和知识发展情况 , 为共同体的建构、活动组织和教师学习提供相关的依据和参考。 本研究首先依据共同体的功能定位将实践中的教师共同体划分为教学改进型 共同体、教师发展型共同体和教学研究型共同体三类 , 并根据不同共 同体的特征对可能的共同体个案进行分析 , 最终选择 6 个共同体作为个案进行研究。为了分析共同体运行和教师的参与情况 , 研究基于社会建构主义的 “学习即实践参与” 的观点 , 一方面 , 选择个案共同体所属组织的领导者、共同体领导者和部分教师进行深入访谈 , 并收集相关文本资料。另一方面 , 以个案共同体的任务和活动为主要关注点 , 分析教师在活动中的参与情况 , 关注的内容 , 及其观点、行为的变化 , 以分析教师在共同体中的知识学习。研究有如下发现 : 在共同体的运 行上 , 教学改进型共同体是学校 “自上而下” 发起的 , 成员为学科组或 教研组教师。在共同体的活动中 , 教师们在行政规定下交流“教”的 经验。教师发展型共同体也是行政部门发起的 , 旨在推进课程改革 , 共同体由专业人员领导 , 成员跨越组织边界 , 成员基于物化的学习资 源和对个人和团队成果的分享学习。 教学研究型共同体以探索特定教 育理念及其实践为目标 , 它的发起表现为行政部门号召与成员主动申 请相结合 , 成员来源不定 , 以系统的团队行动研究为主要活动方式。 在 不同类型共同体中教师学习的知识类型分布上 , 教学改进型共同体中 教师所学习的知识以学科教学法知识、 教育基本理论知识和教育环境 知识为主。教师发展型共同体中教师所学习的知识以学科知识、 教育 基本理论知识和课程知识为主。 教学研究型共同体中教师所学习的知 识以学科教学知识、 教育基本理论知识和课程知识为主。 在对教育基 本理论知识的学习中 , 三类共同体共同都关注学生及其学习的知识和 教学基本理论知识。 教学改进型共同体和教学研究型共同体共同关注 课堂管理的理论与实践方面的知识。 教育目的与价值的知识只有教师 发展型共同体关注 , 而教育评价的知识只有教学研究型共同体关注。在学习方式上 , 教学改进型共同体和教学研究型共同体强调基于教学实践及其反思学习策略性知识 , 教师发展型共同体更为强调通过讲座和课例解析从理念层面进行介绍。在对学科教学知识的学习中 , 学科知识及其教学、学生学习的知识及其教学是教学改进型共同体和教学研究型共同体共同关注的内容。 学科教学定位只有教学研究型共同体关注 , 特定主题和内容的教学策略设计不是这两类共同体所学习的主 要内容。在学习过程中 , 两类共同体都强调分析学科知识和学生学习以确定内容、设计教学任务和教学策略。 但是教学研究型共同体的相关分析更为系统。在课程知识的学习中 , 学科课程知识是教师发展型共同体和教学研究型共同体都关注的内容。 一般课程知识是教师发展型共同体关注的内容 , 而课程开发与实践的知识是教学研究型共同体关注的内容。在学习方式上 , 教师发展型共同体中的学习方式以讲座和专题研讨为主 , 而教学研究型共同体则通过设置具体的研究任务学习。教学改进型共同体中教师所学习的教育环境知识包括 : 一是班级学生与家长的基本情况及其相处方式 , 二是学校层面对于教育教学的定位与要求 , 三是教师团队中蕴含的资源和群体亚文化。 同时 , 教师主要是通过日常交流和实践而学习。 教师发展型共同体中教师对学科知识的学习在内容上关注到学科本质 , 学科内容知识 , 以及特定内容的内涵和结构。学习主要通过讲座、专题研究和课例展示与研读展开。 在学习类型上 , 教学改进型共同体中的教师学习类型主要是“讨论与协商型学习”和“实践与反思型学习” , 教师发展型共同体中的教师 学习类型主要是“观摩与反思型学习”和“研究与展示型学习” , 教学研究型共同体中的教师学习类型主要是“探究与实验型学习” 。同 , “讨论与协商型学习” 、“观摩与反