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习得性无助学生的特征、成因及矫治 心理学家认为，先前经历的失败经验会使人们认识到 自己对生活事件的反应是徒劳的，是没有报偿的，容易形成 “任何反应也是徒劳”的无助感。这种状况在归因理论中， 被概括为“习得性无助” 。 学生在经历了长时间的学习失败，做了多种努力也不能 改变这种失败现状后， 也会产生出习得性无助的行为。 近来， 学校内习得性无助的学生所占比例呈上升趋势，所以，开展 对这一问题的研究有非常现实的意义。 一、习得性无助学生的特征 1．认知特征：学生习得性无助感的获得，是一个较长 的过程，是学生从多次的失败中吸取的经验归纳。因而，它 不是与生俱来的，而是实践中获得的消极“真知” 。因此， 有习得性无助特征的学生， “即使努力了也不会改变”的观 念是牢固的，他们对任何事情都不抱有成功的希望。 2．动机特征：处于习得性无助状态的学生，常处于学 校主流之外，所受的歧视和白眼相对较多，自尊心经常会受 到打击，他们较少有改变被动状态的动机。原因是他们自认 为没有自己所能达到的目标。 对他们而言， 无论要求的高低， 经常是可盼不可求的， 倒不如就不去追求， 主动放弃。 所以， 我们常见一些学习差生，他们不但不谈理想，不讲憧憬，就 连每天必须去完成的一些小目标也完全放弃，常被批评为胸 无大志，自暴自弃。 3．人际方面：习得性无助产生的原因虽然是多方面的， 但人际关系不良是其产生的重要原因之一。这样的学生不善 交际，自爱自怜，自卑自弃，他们不珍视自己的正面特征， 常把失败归因于自己能力低，并因此常苛责自己，表现出较 强的抑郁心理。 4．行为特征：习得性无助学生的行为不暴躁，没有反 叛精神，不以过激的态度待事待物，他们逆来顺受不反抗， 让人产生恨铁不成钢的感觉。师生对他们常常是采取不理 睬、不关注， 放任自流， 不批评也不表扬， 随他们去的态度。 因此，他们的行为特征是不听课，不做作业，不复习，考试 效果极差，但他们不迟到，不早退，不顶撞师长，不打人骂 人，成天在课堂上混天度日，无所事事，除在学习上完全放 弃外，纪律上则是良民型的。通过跟踪观察发现，习得性无 助者踏入社会后，除冒险、创新能力差，人际交往狭窄，沉 默抑郁外，他们犯罪的概率也较小。 5．年龄特征：有习得性无助感的学生多产生于初中二 年级、高一下半学期，高二时达到高峰。初二以前的学生， 虽也有“学习差生” ，但他们大多不会产生无助感，他们天 性好动，非常活泼，可以通过叽叽喳喳的喧闹来转移对其成 绩失败的关注，从而掩盖自己成绩的失败。而初二特别是上 高中以后，周围人的目光已越来越专注于“分数” ，专注于 “能力”，一般的转移视线的伎俩已行不通了，惟有承认自 己不行， 以一种无奈的态度对待他人的要求， 才会少受攻击， 保持部分自尊。因此，在此阶段，产生了不少习得性无助的 学生，而且男生的比例高于女生。 二、习得性无助学生产生的原因 1．教师对待学生的不一致与情绪化：有的教师对学生 要求口径不一，朝三暮四，学生满足了张三的要求，却违背 了李四的期望，无论怎么做，总会有错，总会有批评等着； 有的教师情绪不稳，喜怒无常，是非标准随其心情好坏而随 意变动， 学生无所适从， 不断地体验挫折、 失败和不可控性， 由此， 学生会得出无论自己做什么， 均于事无补， 长此以往， 会使他们丧失信心，失去主动采取行动谋求改变的能力。 2．太多批评太少赞扬： “你必须考上大学，而且要上清 华、北大”这类家长自己不成才而要求子女成才的思想比比 皆是， 学生无论作何努力， 均难以达到家长的高期望， 相反， 自尊与自信屡受打击，失败感笼罩学生生活，促使其放弃一 切能促进自身状况改变的努力，坐以待毙。 三、习得性无助学生的矫治 习得性无助状况的产生是一个过程，其核心的原因是先 前的失败经验形成了一种认知定势：任何反应都是徒劳的， 都不能控制将来的结果。因此，对习得性无助的矫治必须从 信念改变开始，用观念去改变行为，逐步形成“任何消极事 件均可以通过积极行为予以避免，减轻或变为积极事件”的 观念。对习得性无助行为的矫治，应以系统脱敏的方法予以 防治，可做以下几方面的工作： 1．训练乐观的态度：引导习得性无助的学生多从正面 看问题，既然能习得无助，当然也能习得乐观。而乐观的态 度可以改变人的心智。消极看待事物的方式，只会加大与别 人的距离，加大其消极感受和自贬中心自我概念，更强化自 贬倾向，更处于无奈的无助状态。 2．训练正确归因：根据维纳和德维克研究：那些把失 败归因为努力不够的儿童，面对失败的打击，不仅会越加努 力地学习，而且会采取更有效的策略来解决问题；将失败归 因为能力不够的儿童，面对失败，比较容易灰心丧气，随着 失败次数的增多，最终会放弃解决问题的有效策略。因此， 了解学生的归因特点，改变或操纵学生对失