培养学生化归思想的教学案例设计-教育文档.docx

培养学生化归思想的教学案例设计 研究背景 义务教育数学课程标准（ 2011 版）》明确指出：“ 思想蕴涵在数学知识形成、 发展和应用的过程中， 是数学知识和 方法在更高层次上的抽象与概括 . ”作为数学思想方法的典型代 表，化归思想方法已成为一种普遍运用的思想方法， 不仅在数学 家的研究工作中， 在中学数学教师的教学实践中也得到了广泛的重视和运用 . 新的数学基础教育课程改革把思想方法的重要性提到了前所未有的高度 . 张奠宙教授认为“所谓化归方法，就是将一个问题A进行变形，使其归结为另一已解决的问题 B,既然B已解决，那么A也就解决了”，其转化过程如图 1 家的研究工作 中， 在中学数学教师的教学实践中也得到了广泛的 重视和运用 . 新的数学基础教育课程改革把思想方法的重要性 提到了前所未有的高度 . 张奠宙教授认为“所谓化归方法， 就是 将一个问题A进行变形，使其归结为另一已解决的问题 B, 既然 B已解决，那么A也就解决了”，其转化过程如图 1所示. 在中学学习阶段培养学生的化归思想， 对于学生更深、 更透 彻地理解数学， 有着不可替代的作用 . 如果能够在日常教学中设 些专题训练，通过梯度设置问题，就能更好地整合内容，引 导学生发现问题之间的联系，进而培养学生的化归能力 研究设计 为了更好地向学生展示化归思想在数学学习中的应用， 本研 究将旋转问题与尺规作图进行结合， 设计了 3道系列问题（如表 1）. 问题 1 的设计意图是在一个简单的数学情景中，让学生回 忆用尺规画等边三角形的方法，做化归之前的准备工作；问题 2 的设计意图是要求学生具备一定的推理能力， 希望学生经过对已 知条件进行推理和分析后， 将问题 2 转化成问题 1 的情景；问题 3 的设计意图是，希望学生解决前两问后，经过推理和分析，将 此问题转化成前两问的问题情景，最终达到此问题的解决 笔者的教学目的在于通过尺规作图培养学生在几何学习中 的化归思想 . 每道?} 均包含等边三角形的尺规作图， 但通过对等 边三角形顶点位置的限制， 每道题的难度逐步上升 . 希望学生在 思考问题的过程中， 发现新问题与原有情景之间的联系， 并将新 问题进行转化 . 研究过程？摇 在课堂中，笔者首先提出问题 1. 在选取点 B 后，所有学生 均回忆起了等边三角形的尺规作图， 非常顺利地完成了作图， 如 图 5. 完成问题 1 后，所有学生均回忆起了等边三角形尺规作图的 画法，达到了问题 1 的设置意图 . 说明全班学生对于课标中要求 的尺规作图知识有了很好的掌握 . 在此基础上， 为进一步考查学 生的化归思想，笔者提出了问题 2. 笔者给了全班学生 5 分钟的尝试时间， 60%的学生顺利地完 成了作图 . 在课后访谈中， 笔者选取了 3 位成功解决问题的学生 与 2 位未能解决问题的学生，听取了他们的思考过程 . 5 位学生 均表示，他们发现该问题无法像问题 1一样直接确定点B的位置， 进而作出等边三角形 . 但成功解决该问题的 3 位学生又表示， 既 然点B会出现在直线i上，只要等边三角形ABC存在，/ BAC=60是始终不变的，因此只需要确保/ BAC=60 ,即可在直线m上确 定点C再与点A结合，利用第一问的方法作出等边三角形，即 可确定点B的位置. 在所有成功解决问题的学生中，均出现了类似图 在所有成功解决问题的学生中， 均出现了类似图 6 的作图痕 迹. 这说明学生已经把问题 2 中相对复杂的问题情景， 转化成问 题 1 中已经解决过的熟悉问题，进而完成了问题 2. 在完成了 / BAC=60的作图后，点 C既在射线AC上，又在直线m上，所 以点C为这两条线的交点.确定了点C的位置之后，可以完成等 边三角形ABC的作图，如图7 （问题2完全解决）. 这道题较高的完成度，说明大部分学生对于等边三角形边、 角性质已经具备较强的转化能力， 其化归流程符合张奠宙教授的 在问题 3 中，题目对等边三角形三个顶点的位置作出更加苛 刻的限制，全班学生尝试的思路各异，均不太理想，没有人成功 解决. 学生的典型尝试作答结果如表 2. 既然没有学生成功解决问题 3，说明该问题的设置已经超出 了学生现有的认知水平， 导致学生无法将问题 3 直接转化成前面 已经解决的问题 . 为此，笔者将问题 1、问题 2 组合在了一起， 提出了问题 2.5 ，希望通过条件与结论的提示，让学生在解决该 问后，可以成功解决问题 3（如表 3） . 同时，因为点B是直线m上任意一点，随着点B在直线m上 运动，其对应点C会始终处于直线BC上，说明顶点C的运动轨 迹即为直线BC.因此，完成等边三角形 ACB的作图，即问题2 的作图后，就可以直接确定顶点 C的运动轨迹.此时，全班共有 50%的学生完成了三点共