发现数学学生的密码.docVIP

倾听，发现学生数学学习的密码 摘 要：倾听，不但是教师的教学智慧，更是一种对学生的道德关怀。课堂上，师生内心世界的敞开、真诚的理解和接纳，能够实现精神的相遇。倾听，还需要教师学会经营，提供安全的、支持性的学习环境，让教学建立在倾听之上，发现儿童、理解儿童，使儿童在课堂不再缺席。 关键词：倾听 智慧 发现 回应 道德 问题描述与分析 【案例1】教师听不懂学生的发言 教师在课始创设情境引出三角形的内角和是不是180°的问题后，请学生想办法验证。所有的学生都想到用测量的方法，因为他们在前几课的学习中对于用量角器度量角有较为强烈的印象。 师：谁来汇报你们测量的结果呢？ 生：70°＋55°＋55°＝180°；90°＋35°＋55°＝180°；120°＋40°＋20°＝180°。 当3个学生分别汇报直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的内角和的度数后，教师想引导学生观察黑板上的板书，概括结论。此时，有个学生插嘴──老师，这样太麻烦了，我量了2个角，再用180°减去这两个角的度数，就能够了。 师：这位同学，你这种方法是先假设知道三角形的内角和。这样的方法是验证呢，还是使用？ 生：我用的是验证。 师：其实你的方法是使用。 殊不知，该生是先量了两个角的度数，再从180°减去这两个角的度数，剩下的就是第三个角的度数。然后用量角器量，实行验证。 教师习惯了以成人的思维方式和视角去观察、分析问题，课堂上按照预定的思路去实行教学，忽视了学生思维的个性化差异与跳跃性。上述案例中插嘴的学生的方法是教师课前没有想到的，也是在以前的教学中所没有遇到的。因而，教师在课堂上要学会弯下腰来，竖起耳朵听学生是怎么想的。 【案例2】教师未全面了解学生的想法 一位教师在教学四年级（下册）《倍数和因数》时，出示例题：找36的因数。学生开始尝试。有一小组的学生想出了7种不同的想法。现摘录如下： 生1：1，36，4，9，3，12，6，6。 生2：（4，9），（1，36），（3，12），（2，18），6。 生3：36÷1＝36，36÷2＝18， 36÷3＝12，36÷4＝9，36÷6＝6 。 生4：6×6，1×36，2×18，3×12，4×9 。 生5：6×6＝36，3×12＝36， 1×36＝36。 生6：4，9，6。 生7：1，2，3，4，6，9，12，18，36。 这些原生态的思维正是本节课学生学习差异资源生成的源泉。而教师是怎样做的呢？教师指定生3回答，然后喜出望外地给予了肯定；接着请生5汇报方法，之后评价说：请大家看看这两种方法，你认为哪一种好？学生绝绝大部分选择了生3的方法。接着教师就对学生说：我们在找一个数的因数时，用除法比较方便。 教师对于学生这样丰富的学习资源不予理睬，为什么？因为除了生3的方法，其他的方法都不是教材上的。况且，如果把其他学生，尤其是生1、生2、生6的方法展示出来，则浪费时间。真正的倾听需要教师重建新型的课堂文化与生活，即时捕捉资源，而这种捕捉更需要尊重和唤醒学生。例如上述案例中，教师要在表现每类学生的想法后，引导学生之间展开对话，在比较中感悟方法的简洁和思路的全面。 【案例3】教师缺乏倾听的诚意 教学《倍数和因数》时，当学生试着写出了一些自然数的因数之后，教师引导学生观察这些自然数的因数有什么规律。 2的因数有：1，2 9的因数有：1，3，9 15的因数有：1，3，5，15 36的因数有：1，2，3，4，6，9，12，18，36 其中有一个学生观察以后说：我感觉，一个数越大，它的因数就越多。 师：我们下课以后再研究。 为什么下课以后研究，原因有三：一是这个问题不在教学预案设计的范围之中，没有纳入教师的视野；二是教师个体认为这个问题没有研究的价值；三是教师在课前没有想到学生会有这样的发现，措手不及，于是冠冕堂皇地以“下课以后研究”来搪塞自己的不解。 【案例4】教师的倾听显得苍白 教学三年级加减法的口算时，教师要求学生说一说44－38的口算过程。 生1：40－30＝10，8－4＝4。 师：什么8―4？（语气很是不满） 生1：不，是4―8（支吾着不说话）。 师：4减8够减吗？ 生1：14－8＝6，10＋6＝16。 师：这道题的结果等于16？（更是一脸的愠怒） 生：哦，结果应是6。 师：（面向全体学生）既然结果是6，这样的话，40－30＝10这个步还有必要吗？ 其余学生（均能揣摩教师的意图）：没必要。 当学生出现错误的想法时，教师没有真诚悦纳学生，造成对话的苍白与思维的缺席。真正的倾听，不但是各方之间的言谈，而且是各方内心世界的敞开，是真诚的理解和接纳，实现精神的相遇。学生在课堂上应充分享受到展示自己和分享的愉悦，实现观点的