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语境和情境——兼谈《普通高中语文课程标准(2017年版)》中的情境化教学思想 摘要：静态语境观把语境看成是先于言语活动而存在的各种主客观因素或知识，动态语境观把语境看成随着言语活动开展而动态建构的场景及知识。情境是具体化了的情景语境，情境教育理论实质上是语境理论在教育领域中的运用。《普通高中语文课程标准(2017年版)》中呈现了清晰的情境化教学模型，是语境理论和情境教育理论在语文教学中的具体运用，也是语文教育语用转型的深化。 《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)中“情境”和“语境”是重要的高频词。“语境”(含“语言环境”)一词共出现10次，而“情境”一词，多达34次，另有多处类似意义的“环境”“背景”“场合”等。重要的表述有“真实的语言运用情境”“课程内容情境化”“学习情境”“阅读情境”“社会情境”“语文实践活动情境”“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”等。“语境”这一术语主要通行于语言学领域，而“情境”主要通行于教育学领域。二者有着怎样的关系?如何理解课标中高频出现的“语境”“情境”所反映的情境化教学思想?本文对以上问题试做阐述。一、语境理论一般认为，西方语言学界对语境的研究是从关注人类学家马林诺夫斯基 (1923) 提出的“情景语境”和“文化语境”开始的。后来，英国语言学家弗斯(1950)将马氏的语境观引入语言学领域并发扬光大，他将“情景语境” 区分出“参与者的有关特征”“参与者的语言行为”“参与者的非语言行为”三个方面，另外还增加了“上下文语境”。“上下文语境”是语言内部的因素，“情景语境”是语言外部的因素，这样涉及语言内外因素的语境观也就奠定了早期语境理论的基本模型。随后，西方学者韩礼德、马丁、海姆斯、莱昂斯、萨义德等都曾就此问题积极著述，我国学者陈望道也早在1932年就提出了包含“六何”的“题旨情境说”(何故、何事、何人、何地、何时、何如)，后来随着西方语境理论的传入，语言学家们积极参与到语境的讨论中，如张志公(1982)的“大小语境”说，王德春(1983)的“主客观”说，王希杰(1996)的“四个世界”说等。早期的这些讨论主要热衷于总结并归类语境的构成要素，属于静态的语境观，即认为语境是先于交际而存在，对语言的使用和理解具有制约作用的主客观因素，但对构成要素的分析是无法穷尽的，于是达成一个比较普遍的共识：将语境分为语内语境和语外语境，认为语内语境是狭义语境，主要指上下文，语外语境是广义语境，其要素几乎无所不包。与静态语境观不同的是，动态语境观不认为语境是先于交际而存在的，而是在动态交际过程中交际者为推动话轮的展开而选择并建构的不断变化的场景及知识，交际过程也就是语境的选择和建构过程。这种语境观排除了潜在的语境因素，凸显了真正影响交际的现实语境因素，它看到了交际时人对语境的主观能动性，交际时听说者不是被动地受语境制约，而是能够积极地选择和建构语境。持动态语境观的代表学者，如梅耶、斯波伯和威尔逊等，动态语境观能较好地解释交际成功及产生障碍的原因，即当交际双方选择和建构的语境趋于一致时，交际就会比较顺利，而当双方的选择产生差异时就容易产生误解，所谓“说者无意，听者有心”指的正是这种情况，当一方建构的语境对另一方而言完全陌生时就容易导致交际失败，俗话说的“对牛弹琴”正是这种情况。在现实的交际中为了保证交际的效率，交际双方总是小心翼翼地在彼此共有的知识范围内选择和建构语境。动态语境观也为交际能力研究提供了新思路。何兆熊、蒋艳梅指出：“交际能力不应该局限于交际者是否能够使自己的话语与交际环境相符，而应该扩展到交际者是否能够利用语境的动态特征有意识地构造或重新构造一个对自己有利的语境，以及是否能够选择并建立最恰当的语境来提高释义效率。”二、情境教育理论我国教育领域所言的“情境”主要有两种：一是我国特级教师李吉林的“情境教育”，二是国外的“情境认知与学习”理论。李吉林的“情境教育”根据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理，主要植根于中国传统文论中的“意境”说并从中概括出了“真、美、情、思”四大特点，立足于儿童情感，在情境中一般会经历从“入情—动情—移情”，以至在其间即时“抒情”的规律，积极创设情境(包括实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语表情境等)甚至直接走向优选的野外情境，实现“儿童—知识—社会”三者的关联。基于这样的思想，李吉林构建了一个包含“学科课程”“主题性大单元综合课程”“过渡课程”“野外课程”的情境课程网络，具有学科内容与活动相融合、打破学科界限、走向广阔天地等特点。同李吉林的情境教育相比，国外的“情境认知与学习”理论有着更强的多学科参与性，涉及教育学、认知科学、人类学、教育技术学等，其立足点是对传统知识观和学习观的挑战。知识观上，