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基于合作学习的对分课堂在中医内科学中的应用研究 摘要：目的 为了探讨基于合作学习的对分课堂在中医内科学理论教学中效果。方法 将中医内科学病证分为4个模块，其中模块3为试验组运用合作学习的对分课堂，其他3个模块采用传统的讲授方法。选择1个中医专业班级，学生在研究前后分别填写《医学生自主学习能力问卷》《对分课堂课后问卷》，学期末进行客观题测试。结果 试验组得分较对照组得分高(P 0.05);自主学习能力总分试验后较试验前提高(P 0.05),6个维度中的交流合作能力(W1)、自我监测及调节(W3)两个维度得分提高(P 0.05);大部分学生认为从中获益明显，学生更加认可试验教学法。结论 基于合作学习的对分课堂在中医内科学理论教学中得到学生的认可，能够提高学生部分自主学习能力，提高教学效果。 对于医学生而言，终身学习显得尤为重要，强调学生学习的主体性以及主观能动性，通过课程的学习，培养自主学习能力是教学目的之一。当今社会分工越来越细，要完成一项任务时，不仅要求具备良好的专业素养，也着重于合作、沟通，因此团队成员需要具备合作能力和组织管理能力。合作学习已经广泛运用于高等院校，医学院校也不例外。对分课堂1 教学对象与方法1.1 教学对象与内容选取江西中医药大学2017级中医专业1个教学班级，共有75位学生，其中因5人请假，70位学生参与研究。教材选取薛博瑜等主编的《中医内科学》1.2 教学方法对照法以教师主讲、学生听讲为主，每一病证分别从定义、病因病机、辨证论治、类证鉴别等内容进行讲授，教师通过PPT和板书展示授课内容对分课堂把教学划分为时间上清晰分离的3个过程，分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，也可简称为PAD课堂(1)讲授阶段。按照教学大纲，讲授重点与难点。根据病证的内在联系，重新整合教学内容。例如，胃痛、腹痛、胁痛，都属于疼痛类疾病。黄疸、积聚、鼓胀又是密切相关的疾病。(2)布置作业。在结束讲授阶段后布置作业。作业由3部分组成，包括读书笔记、“亮考帮”系列及病案分析。读书笔记要求写出对讲授阶段学习的病证进行学习总结，形式和字数不限。“亮”是指列出学习过程中自己最得意的内容，至少1条;“考”即出1道考题来挑战别人，同时要求写出自己的答案，至少1个;“帮”即列出自己的疑问之处，小组合作学习时求助组员，至少1个。临床病案题要求写出诊断(病、证)，辨证分析，处理意见。发布作业时即说明，作业成绩满分100分，只要完成就有60分，认真的80分，确有新意或极其认真的，给予100分。(3)内化吸收。完成作业的过程即实现内化吸收，以个人作业成果和小组作业成果来呈现。全班按组内异质、组间同质的原则进行分组，由学习委员考虑性别、以往学习成绩、性格特点进行分组，每组6～7人。内化吸收分两步进行。第一步是独立思考、个人理解，完成布置的作业并提交。第二步在个人成果的基础上，进行小组内合作学习，相互答疑解决低层次问题，并提炼高层次问题，对给出的病案进行深入分析，给出解决方案，形成小组成果，提交小组作业。此处的第二步在原版对分课堂的后半课堂讨论阶段，本研究做了适应性调整。小组作业成果全组统一计分(或按贡献大小分排名先后)。小组作业完成后上传至本课程QQ群，设定截止时间，过期算全组没有完成作业。作业全批全改，过程性评价指导学生修改作业。(4)分享讨论。分享讨论包括生生互动和师生互动。第3次课堂第1节课讨论第1、2次课堂的授课内容，第5次课堂第1节课讨论第3、4次课堂的授课内容，以此类推。以小组为单位安排座位，开展讲评，展示优秀的小组成果，及时查错、纠偏，强化学习责任感。每次选取2～3组，随机选取组员上台展示。每组展示结束后其他同学可提出质疑，由展示小组答辩。小组展示结束后，全班自由发言。讨论最后阶段，教师对普遍存在的问题进行答疑解惑，或者教师认为重要但学生没有提出的问题进行讲解。2 效果评价2.1 客观题测试学期末由学科组盲法命题，组织客观题测试，比较模块3与其他模块的得分。2.2 问卷调查第1次课堂前学生填写《医学生自主学习能力问卷》2.3 统计分析采用SPSS 18.0统计软件对考核成绩和问卷调查结果进行统计分析，计数资料采用χ3 结果3.1 客观题测试成绩测试均为单选题，共50题，每题1分，总分50分。难度有容易、中等、较难3个层次。模块3占15分，其他3个模块占35分，题目难度分层分布两部分相同(P0.05)。将模块分数进行标准化后进行比较，结果显示模块3得分(0.73±0.12)高于其他模块得分(0.66±0.11)，差异具有统计学意义(P0.05)。3.2《医学生自主学习能力问卷》评