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乡村幼儿教师专业发展与支持体系构建研究 摘要：乡村幼儿教师专业发展普遍存在职业倦怠、追求卓越的信念缺失、身份认同危机、主体对话缺失、自主学习能力有待提高等问题。促进乡村幼儿教师专业发展需要国家、高校、幼儿园、乡村幼儿教师个体自身几方面协同合作,建立“国家重视+地区扶持+专家引领+同伴互助+自我反思”的乡村幼儿教师专业发展支持体系。 一、引言2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出,要全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平、拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇、统一城乡教职工编制标准、职称(职务)评聘向乡村学校倾斜、推动城镇优秀教师向乡村学校流动、全面提升乡村教师能力素质、建立乡村教师荣誉制度。二、乡村幼儿教师专业发展内涵及相关研究叶澜教授认为教师专业发展就是“教师专业成长的过程或教师的内部专业结构不断更新、发展和丰富”《乡村教师支持计划(2015—2020年)》颁布后,众多学者围绕着乡村教师的专业发展、政府资源配置、乡村教师生存现状、乡村教师的心理特质等方面展开研究,从教育学、心理学、人力资本的视角探讨乡村教师的发展问题,为全国乡村教师的发展提供了理论依据和实践指导。李瑞在对Cite Space相关文献可视化分析的基础上发现,我国关于乡村教师的研究主要集中在乡村教师专业发展的现状、对策和影响因素的研究,主要关注乡村教师专业发展和教师内在素质的提升等问题。三、乡村幼儿教师专业发展困境(一)乡村幼儿教师普遍存在职业倦怠感研究发现,78.9%的乡村幼儿教师在不同程度上存在职业倦怠,职业倦怠特别是情感衰竭是乡村幼儿教师常见的职业困境。(二)乡村幼儿教师缺乏追求卓越的信念,缺少职业价值感和反思意识乡村幼儿教师缺乏追求卓越的教育信念、长远的职业规划以及主动学习、自我提升的意识和能力。外显行为上表现为乡村幼儿教师专业发展缺乏主观能动性,学习呈现“花盆效应”。(三)乡村幼儿教师出现身份认同危机当前乡村教师面临着自我身份认同、社会身份认同及乡村归属感的缺失等危机。(四)乡村幼儿教师主体对话缺失乡村幼儿教师的主体对话包括教师与学生的对话、教师与同伴的对话、教师与园长的对话、教师与家长的对话、教师与研究者的对话等。(五)乡村幼儿教师自主学习水平差异显著乡村幼儿教师自主学习能力与教师专业发展的程度和效果密切相关。自主学习能力是教师专业发展的重要指标,良好的自主学习能力能有效提升乡村幼儿教师在专业发展过程中的自我效能感、自我满足感和自我成就感。自主学习是学习者在总体教学目标的宏观调控下,根据自身的条件和需要自由地选择学习方法、学习内容,通过自我调控学习活动,完成具体学习目标的学习模式。四、乡村幼儿教师专业发展的独特性乡村教师的基本判断和价值追求直接影响着乡村教育发展进程。乡村幼儿教师是乡村的“文化人”,同时也是乡村的“边缘人”。处于乡村中的幼儿教师专业发展具有其独特性,主要表现在以下几个方面:第一,乡村幼儿教师专业发展受到乡村地区教育资源的影响。与城市幼儿教师相比,乡村幼儿教师面临着资源短缺、交通不便、资源配置不均等天然劣势,乡村地区幼儿教师待遇低、职称晋升困难,外出培训学习的机会较少。第二,乡村幼儿教师专业发展受到乡村“场域文化”的濡染。乡村幼儿教师是乡村地区的“文化人”,其教学受到乡村生活、乡村日常文化、乡村文化习俗的影响,乡村幼儿教师的教育教学充满着浓浓的乡土味。他们在乡村地区是知识与文化的代表,肩负着乡村文化传承、创新的任务与责任。第三,乡村幼儿教师专业发展面临着角色冲突的困惑。乡村幼儿教师职前培养阶段接受的是城市专业化教育,部分幼儿教师虽来自农村,但已基本适应城市中的道德规范和生活方式,回到乡村地区任教势必面临着城市文化与乡村文化共融共存的矛盾与冲突。五、协同合作模式下乡村幼儿教师专业发展的实践路径探索协同合作模式下乡村幼儿教师专业发展是振兴乡村教育、提升农村地区教育质量、响应国家推行卓越乡村教师计划、完成国家《乡村教师支持计划(2015—2020年)》任务的重要途径。为了促进乡村幼儿教师从不成熟教师成长为成熟教师,使其具备扎实的专业知识、精湛的专业技能、良好的职业修养、高尚的职业情操,本研究将从国家、高校、幼儿园三位一体协同培养的视角探寻乡村幼儿教师专业发展的实践路径。(一)国家层面1. 加大经费保障力度学前教育是学校教育的基础,学前教育阶段的教育质量高低直接关系到幼儿未来发展。幼儿教师在学前教育阶段发挥着重要的引领和指导作用。为了提升我国教育质量尤其是农村地区教育教学质量,提升乡村教师能力和素养,我国陆续在2014年、2015年、2018年推行《关于实施卓越教师培养计划的意见》《乡村教师支持计划(2015