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基于专业知识的高等教育课程体系设计与实施 摘要：只有专属于教师教育领域的知识，才能够成就教师教育学科，并通过已经学科化的教师教育课程体系，培养出作为专业人员的教师。教师教育在融入高等教育之前，特别是在长期的师范教育办学过程中，形成了依托经验积累的技能传统；然而在教师教育高等教育化的过程中，则需要依托学科知识和教育科学知识，生成具有自生命力的学科教学知识体系，且根据实践需要和师范生可理解程度，将其转化为教师教育核心课程，才能够在高等教育体系中拥有学科身份，形成相对成熟的专业人才培养模式。在把教师当专业人员培养时，需要赋予他们生成和应用专业知识的双重使命，通过专业知识的生成来提高应用效率，通过应用来检验专业知识的适用性，从而推动教师始终坚持在专业知识生成与应用的学科前沿。 教师教育成为一个成熟学科的前提，是积累足够的专属于本领域的专业知识，并培养出足够数量的作为专业人员的教师。教师教育专业知识的生成要有利于教师教育专业人才的培养，并且培养出来的专业人才要积极参与专业知识的生成，只有实现了知识生成与人才培养之间的相互建构，才能看到教师教育学科可持续发展的希望。当前，教师教育学科建设中存在的问题，主要集中在专属于本领域的专业知识积累不够，聚焦于本领域问题解决的核心课程缺乏，将本领域积累起来的专业知识进行课程转化的力度有限。因此，不论是知识体系的完满建设，还是人才培养的功能发挥，教师教育学科建设现状都令人不甚满意。基于此，本文旨在分析教师教育在知识生成过程中的历史传统，厘清教师教育自身领域的知识类别与增长，并进一步探索该领域知识转化为核心课程的方法与路径，目的在于建立教育人才培养与教师教育学科建设的良性互动机制。一、教师教育的技能传统与经验积累事实证明，在并不悠久的教师教育历史发展过程中，并没有教师教育学科的存在，然而这似乎对教师教育事业的影响也不是特别大。只是当教师教育机构并入且要进一步融入高等教育体系时，当教师教育从中等教育完全过渡到高等教育，实现教师教育高等教育化后，才发现脱离了教师教育学科建设，在高等教育体系中的教师教育则显得举步维艰。的确，在高等教育体系中，如果没有学科身份，缺失学科支撑，就没有开展学术研究的资格，而学术几乎是通向高等教育的唯一通行证。同样道理，没有学术支撑的人才培养，就更难迈进高等教育的殿堂，通常只能被视为技术人才的训练，不会被看成专业人员的培育。融入高等教育之前的教师教育似乎并不需要学科支撑，这意味着，专业知识和学术研究并不是它发展的支柱性动力。也正因为专业知识和学术研究不是它的支柱性动力，所以，上百年来它没有在所属领域积累下足以成为一个成熟学科的专业知识和学术成果。需要强调的是，在融入高等教育之前，教师教育事业发展和教师教育学科建设并不是全然没有关联，只是二者关系没有达到相互依赖的程度，而这种相互依赖的关系在教师教育融入高等教育之后却表现得很充分，甚至到了不可分离的程度。“在教师教育大学化的语境下，学科成为教师教育知识在大学中学术地位的标志，同时也是调动综合性大学积极参与教师教育事业的‘砝码’。”在传统师范学校中产生的教师教育办学传统，并没有随着师范学校从学校教育体系中独立出来成为单独的教师教育体系而完全消失，与之相反，对教育教学技能的重视以及对教育教学经验的依赖，正是以“办学基因”的方式渗透到教师教育事业之中。在教师教育从学校教育中独立出来，再到教师教育融入高等教育的这段时间里，教师教育将学科知识作为培育学科教师的专业知识，学科知识的加盟提高了教师教育的层次，把原来只是培养小学教师的师范学校，向上延伸到了培养中学教师的师范专科学校或师范学院，从而使教师教育体系具备为整个基础教育体系培育师资的能力。但是，掌握学科知识的教师并不必然具备传授学科知识的能力，把学科知识学得好的教师也并不一定是传授学科知识的好教师，所以，在教师教育作为独立体系的时候，对教育教学技能和教学经验的重视并没有因为学科知识的加盟而得到削弱，甚至因为学科知识难度的增大，反而更加强调教授这些高难度学科知识的教育教学技能和教学经验的重要性。似乎只要有了足够丰富的教育教学技能和教学经验，再难的学科知识传授都会迎刃而解。即使在教师教育融入高等教育体系之后，为了保证毕业学生能够在学校教育中胜任教学任务，教师教育机构依然强调训练教育教学技能的课程和积累教学经验的实践教学经历。尽管师范专业学生的学术品质在高等教育体系中一直受到轻视，但迫于基础教育一线的实践需求，仍然不断地增加实践教学的学分和课时。其实，“师范生丰富的感性经验无疑是教学理论和知识学习的重要基础，但也隐含着对此领域知识的较高要求，否则就会缺乏新鲜感与挑战性，引发师范生对教学专业知识的无视。加之师范生形成的前经验也会对教学专业知识学习形成干扰，并且难以转化”