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中学历史课设计变革方向 加拿大教育学家迈克?富兰指出：教育变革是一项复杂的工程，“意义的问题是理解教育变革的核心”。意义必须在变革“是什么”及变革是“如何发生的”这两方面都发生时才得以完成，因此，理解变革的意义问题，就必须弄清楚以下两个问题“，一方面，我们需要牢记与具体教育变革相联系的价值和目标及结果；另一方面，我们需要把教育变革的动力学理解成一种社会政治过程，这一过程涉及产生相互影响的所有个人的、课堂的、学校的、地方的、地区的和国家的各种因素”[1](p.9)。中学历史课程设计作为教育变革的重要一环，也需要弄清楚上述两个问题，中学历史课程变革的意义才凸显出来。中学历史课程设计首先要明确的是课程设计价值取向，比彻姆曾反复强调“课程设计的问题，首先是要考虑价值”，因为课程设计的价值取向“决定哪一种价值目标和文化内容是社会政治活动范围内所能接受的标准”[2](p.84)，是历史课程的核心问题。其次，中学历史课程设计的核心工作是研制课程内容本体，它是决定课程设计成败的关键问题。第三，科学合理有序地对设计过程进行规划和组织是提高课程文本质量的重要保障。新中国六十年中学历史课程设计变革的历程对上述问题从正面或反面提供了许多有益的启示。 1.不断更新中学历史课程设计理念 课程设计理念指的是课程设计理论建构和实践探索的指导思想，任何课程设计实践都是在一定的理念指导下进行的，没有合乎时代发展的课程设计理念，就设计不出符合时代需要的课程。转变历史课程设计落后的观念，是当前开展历史课程设计工作的关键。随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界范围内基础教育的理念正在发生深刻的变化，教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育思潮推排激荡，纷至沓来，多元化的课程理念正在形成。经过六十年的实践与探索，我国中学历史课程设计已经突破了“学科中心”课程设计理念的束缚，明确提出了“以学生发展为本”的课程设计理念，取得了初步成果。这种着眼于人的发展的课程设计观念，使学校的历史课程发生了深刻的变革，表现出以下新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训[3]。以“学生发展为本”的课程设计理念取代“学科中心”的课程设计理念，无疑是进步的，但还不够全面。当前，各国基础教育课程发展的基本理念除“以人为本”的课程观念外，还有“科学与人文相结合的课程文化观”“回归生活的课程生态观”“均衡化的课程设计观”“缔造取向的课程实施观”“民主化的课程政策观”等等，这些课程理念在平衡科学主义与人文主义，文化传递与个体发展，个性教育与全民教育作出了很大的努力，表现出的共同取向是关注生命、贴近生活、走向生成。因此，21世纪的历史课程设计者不能自我封闭，要以更加开放的心胸去接受更多先进的课程设计理念，并对多元课程设计理念进行整合，拓宽思路，不断设计出更多适合我国国情和学生发展需要的中学历史课程。 2.准确界定中学历史课程性质 21世纪中学历史课程的本质特征是什么？这是过去没有回答清楚或回答的不够准确而现在必须予以明确回答的问题。这个问题不清楚，中学历史课程设计就没有坚实的立足点；这个问题不明确，中学历史课程设计就没有清晰的价值取向；这个问题不解决，中学历史课程就不能真正发挥培养21世纪具有独立之人格、自由之思想、自强之精神、合作之意识、宽容之胸襟，彻底超越伦理性、功利性的公民的作用。对历史课程的性质的认识是一个发展变化的过程，不同阶段的人们对其理解虽具有一定的合理性，但都没有抓住历史课程的本质特征。在中国古代、近代社会，受传统思想和传统史学的影响，中学历史课程长期被视为伦理道德教育的工具，“我国第一位大教育家孔子以《诗》《书》教弟子，《书》就是历史文书的汇集。《书》以疏通知远为教，也就是一种有意识的历史教育。孔子作《春秋》，明嫌疑，辨是非，是从他的政治立场出发所进行的斗争，同时也是以史书的形式进行的历史教育”[4](p.1288)。新中国建立以后，历史课程设计者把课程性质界定为“研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的一门人文社会科学”，这是那个时代崇尚科学理性，把历史学看成是科学，把教育理解为“传递知识与文化的工具”的产物。进入21世纪，科学理性、社会中心的价值论正逐步消解，人文精神、独立人格的价值观越来越受重视，“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢把握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[5](p.69)。作为人文学科的历史课程的价值完全体现在人文性方面，养成健全的人格是历史课