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反思与重塑下的高职教师论文 一、厘定高职教师的公共情怀涵义 何谓“公共情怀”？目前学术界内对此的专门研究不多，现有的研究主要集中在公共社会参与、对公共生活的关心以及由此所产生的公共精神。如有学者这样界定公共情怀：“公共情怀是公民的精神实质，是对公共生活的萦怀，对民族大事的关心，对社会活动的参与，是现代公民精神风貌的基本素质。我们生活在现代化大生产的时代，而这个时代创造的共同生活的模式，反应在思想文化上就是鲜明和强烈的公共关怀，对集体、民族、国家,即对公共生活的关心”[1]。无论学界对公共情怀的界定有何区别，有一点是确定的，公共情怀首先关乎公共领域。哈贝马斯指出：“公共领域是介于公共权力领域与私人领域之间的一块相对独立的中间地带，公众借以自由地发表公共意见，对公共权力予以批判。”[2]可见，公共情怀展示的内容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的过程中，力主公共情怀是在相对于个人情怀的意义上存在的，可解为“公共”和“情怀”两个层面，一方面，“公共”在数量上表现为对他者和社会的关注，其中他者作为一个集体概念而存在，并成为构成社会机体的基础，即公共情怀是以公共领域的存在为基本前提，表现为对公共领域的关注、思考和批判，另一方面，“情怀”在通常意义上解为“含有某种感情的心境”，即表征为一种相对稳定的心理状态。因此，“公共情怀”在公共活动中形成的对于“公共”意识的把握，以及公共活动的参与情结；在内容上表现为对他者和社会等相对宏大的机体的关注，同时表现为对关乎长远发展的方面。由此，“公共情怀”表现为对他者和社会的感情中表现出来的公共意识和公共实践情结。高职教师的公共情怀展示的是高职教师在对待学生、对待社会中表现出来的公共意识和公共实践。在主体上，关乎高职教师对高职学生群体、对于高职专业与社会的关联度以及对于高职院校发展的所思所虑。由此可以看出，高职教师的公共情怀主要包含三个层面：一是高职教师对于高职学生群体的公共情怀；二是高职教师对于高职专业建设与市场相联系的公共情怀；三是高职教师对于高职院校与社会契合的公共情怀。由于“高等职业教育具有高等教育与职业教育的双重属性”，这就决定了高职教师身份的双重性，其首先是教师，要有联系学生将来、关注大学生群体的情怀，同时，高职教师作为“培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”的一线工作者，作为高职院校发展的中坚力量，要有关乎就业、职业、市场与社会的公共情怀，热心关注市场、社会发展，并将职业教育视为推动市场经济、社会发展的重要推手来重视和推进。最后，高职教师作为一个特殊的教师群体，要有心系社会，并着力将对于社会生活的关注转化公共实践，真正实现“公共人”的转化和蜕变。 二、透析高职教师的公共情怀现状 高职教师的公共情怀作为一个不陌生的概念，伴随着教师职业的起始，并随着社会现代性公共场域的拓宽、公共生活的丰富多彩而被逐渐推近到人们的视线范围之内。现实中高职教师的公共情怀是否存在以及在多大程度上存在，是我们面临的第一个问题。纵观现阶段高职教师的公共情怀现状，主要表现在两方面。一是高职教师的公共情怀处于蛰伏状态。正如知名学者晏辉指出的一样，现代社会“使植根于心灵深处的善良、正义、友爱等优良品质处于拔根状态，要么使原本清晰的实践法则变得模糊不清，总之使人们的精神公共性处在自我解构之中。”[3]而高职教师公共情怀的蛰伏主要表现在两个方面：其一是高职教师的公共情怀意识是存在的，但是基于“公共情怀”的特点，其必须通过有效的形式表现出来，针对高职教师主要面对的高职大学生主体，其首要的也是最为基本的，即高职教师的课堂教学要有饱含公共情怀的因素和环节。事实上，现今高职教师对高职学生的公共情怀教育普遍处于欠缺状态。主要表现为：高职教师的课堂教学内容缺乏公共精神的方面，同时，高职教师的教学方式留恋于传统的课堂说教状态，而缺乏鲜活的校园文化生活实践，甚至未将高职课堂有效的引入到社会大课堂中。其二是高职教师的公共行动处于停滞不前状态。现阶段的高职教师在大众传媒的林林总总环境中，基本具备贴近学生、符合市场以及社会需要的高职发展的公共态度和意识，但是基于对高职专业、高职院校了解的缺乏，而不能很好的将这种公共意识和态度运用到有利于高职教育发展的实践中，因此，在行为上表现为消极作为，由此使得高职教师的公共行动处于停滞不前状态。二是高职教师的公共情怀出现异化现象。高职教师的公共情怀事关“公共”群体和“公共”领域，因此其表现必然通过这些来展示。目前，高职教师对高职大学生的关注应体现在群体性上，但是在实际过程中，高职教师对学生的关注主要集中在“个体性”上，这恰恰是对高职教师应有的公共情怀的异化。首先是高职教师注重关注高职学生的个别性，而消弭了对高职学生群体性的关注。其一是关注个别成绩优异学生而忽略