大学物理实验教学改革与实践思考.docVIP

大学物理实验教学改革与实践思考 大学物理实验作为理工科高等院校中一门通识基础实践课程，其作用在于培养和提高学生的实践能力、科学实验思维和科学研究能力［１］．以工科为主的地方性本科院校在向应用型人才培养转型的过程中，以学生能力本位培养为中心的课程改革也在不断的实践中进行探索．新时代大学物理实验所涵盖的学习内容和学生对所学内容的应用能力也成为当前大学物理实验课程教学改革研究的主要方向［２－５］．根据实验课程需要学生独立思考并完成相关操作的课程特点，设计出切实有效、符合现有实验教学条件同时兼备可操作性的教学环节和教学方法，辅助学生对实验内容的习得，成为实验课程改革亟待解决的问题．通过对同类院校物理实验的课堂观察，结合实验教学经验，使用能够调动学生学习兴趣的参与式教学方式对物理实验课堂进行了重新设计．在改变传统讲授式的基础上，以学生参与的方式对大学物理实验的教与学进行改革，教学效果已初见成效，基本达到了大学物理实验课程对学生实践能力培养和科学实验思维形成提出的课程要求． １大学物理实验教学改革的理论基础 １．１积极教学法内涵的界定．“Ａｃｔｉｖｉｎｇｌｅａｒｎｉｎｇ”最早由英国学者Ｒ．Ｗ．Ｒｅｖａｎｓ［６］提出，２０世纪８０年代由华东师范大学教育科学学院与加拿大维多利亚大学教育学院通过启发式教学方法研究合作项目［７］引入中国，并且将其翻译为“积极教学法”．在华东师范大学徐勋等的研究基础上，逐步将积极教学法的概念衍生为能够协助学生进行积极学习的所有教学策略与手段的结合［８］．积极教学法主要倡导教师的职责在于帮助学生学习，教师可以通过各种教学方法和教学策略的实施，让学生积极参与课堂教学的所有环节．早在中国古代春秋战国时期，孔子的“吾听吾忘、吾见吾记、吾做吾悟”的学习策略，正是倡导启发式教学的开端和对“积极教学法”的最好解释，即所有能够调动学生积极性、让学生主动参与课堂和能够在课堂上最大限度提升学生学习效果的方法都可以叫做积极教学法．以学生为主体，兼顾培养学生自主探索问题、发现问题并解决问题的能力，加强学生分析概括能力、协作沟通能力和动手操作能力，这种以学生能力为本位的教学模式正是当前大学物理实验课程所期待并亟待实现的教学理念．１．２积极教学法和传统讲授式实验课堂的区别．大学物理实验课程中涵盖的任何一个实验项目的教与学始终需要回答２个基本问题，即做什么和怎么做．在解决这些问题的教与学过程中，传统实验课堂大致可以归结为如下流程：实验原理讲解→实验仪器介绍和演示→学生操作→数据处理及误差分析［９］．由此可以明显地感受到传统实验课堂中，学生的自主能动性差，经常可以发现学习习惯较好的学生能够在教师的“指引”下，按部就班地完成实验内容，而缺乏学习兴趣的学生群体并不能得到实验教学应该给予的训练与能力提升．２０１５年教育部、国家发改委和财政部联合发文，引导部分地方普通本科高校向应用型转变，其中对应用型高校在强化实践教学方面作出了明确指示．但在教育改革的课堂主阵地，传统“填鸭式”的教学方式仍然没有改变．根据云南师范大学胡晓娟［１０］等的课堂观察研究，传统讲授为主的课堂教学占到课堂时间的８９．４％，教师教学手段单一，教师与学生之间缺乏沟通，学生缺乏学习主动性．基于积极教学理念，需要做出改变的首先是教师．结合对实验课程改革的实践，现将教师分别采用积极教学法和传统讲授法，教师行为的对比总结如表１所示．１．３积极教学法主要采取的教学方法．１９４６年美国教育学家ＥｄｇａｒＤａｌｅ提出“学习金字塔模型”［１１］，该模型指出：学习者采用不同学习方式进行学习，学习内容随着时间的平均留存率将有很大的不同，如图１所示．图１学习效率金字塔模型从图１中可以看出，学生采用单纯的“听讲”方式被动学习，学生对所学知识点的平均留存率只有５％！这意味着教师自身教学行为和课堂组织形式的改变将直接决定学生对课堂内容的学习效果．基于大学物理实验课程自身理论结合实践的特殊性，采用积极主动的学习方式组织课堂教学对教师而言可操作并不复杂：以设计能够推动课堂教学的问题为主线，教学过程中采用自主阅读、小组讨论、小组成果展示以及学生展示操作等学习方式为辅助的双线教学模式，为切实有效的大学物理实验教学改革奠定了科学的理论基础．教师在使用积极教学法对实验课堂进行双线教学模式改革时，应注意以下几点：１．３．１问题的设计与有导向的点名提问流程．区别于传统课堂设计，教师在备课过程中需详细设计能够推动课堂教学的相关问题，并随着教学环节的不断熟练，结合课堂学生的反馈对设计的问题进行不断更新和调整．问题的设计不包括与教学无关或关系不大的问题，避免学生思路跑偏，也不包括纯概念性问题，避免学生回答不出内心受挫，概念、知识点的学习可以先以阅读或小组讨论的形式进行自主学习，然后以提问的方式协助学生梳