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大学通识教育改革新视角 摘要:课程思政是将高校思想政治教育融入课程教学和改革，实施全课程、全方位、全员育人的一种探索，是我国高等教育构建知识传授和价值养成相统一、知识育人和立德树人相统一、知识本位和人格本位相统一的现代课程设想，与回归育人初心、重构育人内涵的通识教育改革具有内在一致性。纵观大学教育观的演进与通识教育价值取向的转变，课程思政理念乃是立足我国本土教育实践进行通识教育改革的中国话语，也是对课程育人价值的中国化诠释。它能促使高校深刻反思通识教育的价值取向，纠正工具理性倾向，使通识教育真正成为使人成“人”的重要载体。 关键词：课程思政；教育观；价值取向；通识教育；课程育人 “课程思政”不同于思政课程，后者是中国高校专门的思想政治理论课，而前者则是指把思想政治教育融入高校全部课程，旨在实施全课程、全方位、全员育人，是新时代高校反思教育意识形态属性与挖掘课程德育功能的一种理念和实践探索。当前，国外高水平大学纷纷致力于通识教育改革，在国内，通识教育也正在成为高校“双一流”建设的重要内容与核心目标。课程思政理念的提出和实践，是高校在深化课程改革中落实立德树人根本任务，将意识形态教育渗透入高校各类课程的新举措，同时也正在成为通识教育改革的一个新视角。 一、国外大学教育观的历史演进与通识教育的价值取向 通识教育，起源于亚里士多德提出的自由教育思想。随着社会发展和政治文化的流变，其育人内涵经历了从“博雅”（liberal）到“通识”（general）的转变。尽管通识教育，乃至整个高等教育的目标都在不断调整，但育人这一教育的核心目标始终未变，这是因为，任何一种教育观都蕴含着对“人”的价值的基本看法，区别仅在于培养什么样的人和怎样培养人。 1.自由教育观与理性价值。对自由教育的推崇可追溯至古希腊时期，亚里士多德认为教育重在引导人们积极思考，指引人们追求精神自由和心灵解放，成为真正的“自由人”。亚里士多德从人性论角度，将人的灵魂分为植物性、动物性和人性（理性），分别对应体育、德育和智育三种教育，以实现身体、道德和智慧的全面发展，教育的最高目标是实现纯粹的理性和思维探索。当时的自由教育是一种精英教育，教育对象是奴隶社会中拥有闲暇的自由人，教育旨在帮助他们在闲暇中“发展自己的理性，操修善德，以造就豁达的胸襟和自由的精神”。同时，它也是一种“博雅教育”，教学内容关注知识整体性，重在培养人的理论理性，不带任何职业性或功利性目的。其后，自由教育观的内涵几经变化：文艺复兴时教育对象扩展为全体公民；18世纪以后，由于“人的自然本性假设让位于人的理论本性假设”，于是教育重心又转向理智的教育和训练，这种教育观奠定了同时期欧美高校课程的基调。如哈佛大学建校早期崇尚“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文和音乐），之后两百余年均以文雅学科为主要教学内容，“课程沿袭牛津、剑桥的古典经文，教学注重文辞演练”。 1776年美利坚合众国成立后，为了服务国家经济发展需要，佐治亚大学、弗吉尼亚大学等州立大学先后开设自然科学实用课程，倡导教育的世俗价值。由于这种实用性和职业化倾向与传统课程的博雅精神迥然相悖，捍卫传统“自由教育”观的专家和《耶鲁报告》等文件相继出现。其中，帕科德教授（AS.Packard）于1829年在《北美评论》撰文，首次使用“通识教育”一词为共同学科辩护。在被称为第一次“通识教育运动”的这次论争中，理性价值遭遇到了实用主义的挑战，大学课程体系趋于多样灵活，虽仍以人文社会科学为主，但一些新兴自然科学内容和实用性科目逐渐被增加到大学课程中。 2.进步主义教育观与工具价值。19世纪中叶，第二次科技革命、美国的城市化和移民浪潮等因素加速了实用主义的蔓延，大学课程的博雅与实用之争也愈发激烈。这场论争中，对劳动者素质的高标准、对外来移民的再教育等需求，最终在进步主义运动中找到了理论武器，培养工业社会的实用型人才就成为大学的主导育人目标。杜威可谓是进步实用主义的代表人物：在教育目标上，他极力反对“终极实体”等形而上的目标，注重教育的工具价值；在课程内容上，他认为真正的民主社会必须克服教育上这两类学科（人文学科和自然学科）的分离，因为自然科学知识同人文社会科学知识一样可以满足社会特定需要；在课程设置上，他认为通识课程不应该有所谓共同的必修，也没有基本的核心科目，而应遵循学生个体的兴趣，以学生的生活经验为“原料”，因时因地制宜。杜威这一教育观引发了美国第二次通识教育运动和选修课程改革。哈佛大学校长艾略特（CharlesEliot）就曾指出，所有课程都具有同样的价值，自然科学与形而上学二者间并非互不相容、非此即彼。基于此，他从1869年上任校长伊始便大刀阔斧地进行课程改革，从高年级到低年级