小学语文同课异构活动反思 .docxVIP

PAGE 1 PAGE 1 小学语文同课异构活动反思 “同课异构”活动反思  我校的同课异构活动轰轰然已经迈进第四届高龄了，我也记不起自己是从详细那届入行的了。反正模糊、依稀记得的是……“质量”效益、发展年……至今的“三案六环节”。始终，不变的是教学内容，万变的是教学形式。好像冥冥之中，让我视线的目光于同课异构中不断地晾晒着“阅读教学”的内容与形式。我的目光中没有那杀菌、消毒的紫外线，也没有那追踪究竟的红外线，有的只是那油然而生的思维沉淀。  听了许多课，发觉千篇一律的是“三案六环节”的模式运用愈发“出神入化”；其次是一直以来，比较全都的是：偏重于指导学生理解内容，忽视对形式的理解。或许，是本人“半路出家”教小学语文的原因，始终难以就此跟上全都的步伐，也抑或是我从心底里根本就是难以苟同。再者，可能那种“小学阶段该那么回事”或许真的是有“依据”或“出处”的。但是我始终相信事实：许多事实证明，那样的教学最终的结果始终是“小学”和“初中”两张皮，二者永久难以接轨。最终吃亏的还是学生。  内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴 ，基本范畴也都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。内容和形式当然也是构成文章的两个基本因素。文章的内容就是构成文章的各种内在要素的总和，他不能孤立地存在，它必需要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。其实，文章的内容和形式，在详细的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着毁灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着毁灭了形式。在详细的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。所以，阅读教学应当是指导学生理解课文内容和理解课文形式的统一。  阅读教学无非是通过指导学生理解课文的内容和形式，逐步培育学生的阅读能力。也就是说，阅读教学应当是指导学生对课文内容和形式的理解的统一。透过我们同课异构教学实例看，在目前的阅读教学中，对内容和形式的理解，的确存在着比例失调的问题。强调一方，偏废一方，我个人认为，实际上都是不完整的阅读教学。  小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，明显和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们日常生活中的阅读。一般意义上的阅读，其主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认知活动。一般地来说，读者只要理解了文章的内容就可以了。比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求理解课文的内容，至于课文的形式则不必过问。学习语文的阅读就不同了。学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的。阅读教学而言，小学生读课文，首先感知的是语言文字，然后由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，但是，语文教学不仅担负着指导学生理解语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。因此，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读全过程的一半，只是“知其然”的过程。学生在经历了这一过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句，连句成段、连段成篇的。这样的过程是由思想到语言，由内容到形式、由内部到外部的过程。这一过程是在前面“知其然”即理解文章写了什么的过程发展而来“知其所以然”的过程，即了解作者是怎样写和为什么这样写的过程。简言之，即了解文章的表现形式。这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字，表情达意的方法。因此，可以这样讲，语文阅读教学，假如只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说是完成了阅读教学的全过程。这样的过程是由语文教学的本身特点所打算的，否则就不是语文的阅读教学。  我们小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文。极少议论文。教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰富。写人记事的，内容就必定要涉及详细的人物、事件、情节、环境、背景等；写景状物的，就必定涉及详细的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些专业的科普学问。同时，这些文章还体现着作者的一定的思想感情。我们教师在指导学生理解课文内容时，对课文中的人物形象、背景环境、事件的经过或故事的情节、所要说明的事理、作者的思想感情，都应当让学生加以理解。学生学习一篇课文，不知写了什么内容，不知表达了什么样的思想感情，这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时，首先意识到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的支配等，往往被忽视或遗忘了，他们被生动的、详细的内容所吸引，陷入其中而跳不出