实践性知识与教师专业发展(云南师大130917).pptxVIP

;内容要点;1. 研究的背景 ;4;5;6;教师专业发展的内涵;对教师“专业发展”概念的批评;;两者的异同与分工;教师知识的分类;舒尔曼对教师知识的分类;舒尔曼的教学推理与行动模式;本研究的意义;2. 前期研究;前人的研究基础;;;为什么要从“实践性知识”入手？;为什么要使用“实践性知识”这个概念?;“知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念” 杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” “命题性知识”与???能力型知识”的结合；“知识能力说” 知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合;举例说明;课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点 它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间 具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级 为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”;课眼本身并不是“实践性知识”，而是运用它所产生的结果 实践性知识：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等 课眼是在场者的一种意识状态（外在事物） 教师相信“课眼”具有教育意义（信念） 是对目的和走向正确把握的结果（正确把握） 既符合传统定义，也符合实用主义的定义 ;研究结果：2.1. 初步定义/内涵;2.2. 教师实践性知识的内容分类 ;;;2.3. 教师实践性知识的表征形式;;2.4. 教师实践性知识的结构要素;举例;在课眼系统的中心位置是一个张力区 课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力 课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程 能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输;本案例中蕴含的四要素： 主体/行动者 问题情境 行动中反思 信念：从PK到PK’——从教师必须讲授所有的知识点——到引发潜能，形成结构，产生张力——生成课眼 ;2.5. 教师实践性知识的呈现方式;2、无法脱离教学情境，情境就在教师的实践性知识之中 教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智 实践性知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式 ;3、“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点 所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的 教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑;4、实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程 证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造” ;举例说明;;2.6. 教师实践性知识的生成媒介;;;;回应质疑;知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” );信念的提出有利于教师的“双路径学习”;初步成果;3、现在的研究 ;研究结果;3.2. 认识论实践理性;实践理性;3.3. 方法论知行合一;举例：意象;整体的知识观和学生观;(2) 实践推理;(3) 知行合一;无为的教师;（1）整体的教学观;（2）实践推理;（3）知行合一;隐喻分析;三个主题之间的关系;;小结;讨 论;总 结