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为“讨论式教学”正本清源 “讨论式教学”的异化，导致语文课堂的虚浮和低效，在一定程度 上消解了它原有的意义。那么，“讨论式教学”如何“突出重围”，实现 理性的回归呢？我们有必要正本清源，弄清其真正的内涵，由此出发，去 反思和构建讨论式教学下语文课的教学方式。 A. 概念澄清：讨论应真正体现平等、民主、交流 被誉为“拉丁美洲的杜威”的保罗·弗莱雷是世界著名的教育家。他 以解放教育理论为指导，提出实施“讨论式教学”。弗莱雷提出教育具有 讨论性，教学即讨论的思想。他认为，实施讨论式教学反映了在教育过程 中师生之间的一种双向的相互交流。这种交流是平等、民主、真实、积极 的。在交流中，双方都是主体，为了共同的目的进行交流，这与传统教育 中的教师给予知识、 学生接受知识的“储蓄”法完全不同。 在语文教学中， 讨论便是教师与学生、学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重 交叉的交流。教师的作用在这个过程并非被否定，而是得以重新建构，成 为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”（小威廉姆· E ·多尔） 。 在这种类似伙伴的关系中，只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得 学生的尊敬，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的讨论关系。 所以，讨论式教学以师生平等和教学民主为基本前提，体现着平等对 话和民主协商精神，但这种平等与民主具有法定性和规则性，教师更多地 扮演顾问和伙伴的角色，教师要从居高临下的强势位置上走下来，与学生 平起平坐，平等交流。平等，既是人格地位的平等，也是学术思想的平等 和在真理面前的平等。 民主，既体现在教学决策上， 也体现在教学过程中， 第 1 页 还体现在问题结论上。 讨论式教学因其民主性和平等性，因其充分尊重学生的意愿、选择和 现实条件，而使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度 地参与到对话当中来，从而保证每个学生都能较充分地表现自己、发展自 己，能把讨论话题展开得更全面更深入，把解决问题的思路或方案拓展得 更广更新，把自身存在的学习问题暴露得更具体细微，其结果是教学效果 和效率大大提高，体现面向全体之宗旨。反映在提问回答上，则力求一堂 课不重复叫某一学生，而应尽可能让更多的学生有发言机会。假使上一堂 课漏掉一些人，则必须在下一堂课给找回来，从而在整体过程中保持学生 发言的均衡性。 B. 展开形式：提出问题是启发的良好开端 要使讨论有成效，提问是关键。教师不应只是知识的传递者，而更应 成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行思考分析，为此，提问 也应满足以下一些要求：①要提出能够激起思考的问题；②要能激励学生 自己提出问题；③通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会 对答案提出疑问。 提问不等同于讨论。讨论式教学的提问以启发思考为灵魂。提问只是 启发的形式，并不是启发的本质。现实教学中有不少问法如“是不 是”“是什么”“对不对”“怎么样”等并不带多少启发性，而有些意蕴 丰富的事例、典型行为的示范和言简意赅的讲述等也可能具有启发性，所 以提问关键在于实质的体现。提问的启发性在于能引起或促进学生的积极 思考。问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间包括其向度、 宽度、 第 2 页 深度等状态如何。给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便 会越丰硕，智力的价值便会越可观。当然，提问必然受到问题定向和时间 等条件限制，不可能一味地扩展时空，但至少要在可能的情况下给学生一 个较大的思维空间，以放飞他们的思想。 讨论式教学以培养创新精神为最高目的。以往的问答式教学是以接受 现成的既定的书本知识为主要目的，问题的设计多从如何使学生准确理 解、正确回答去考虑，追求唯一的定型的答法和答案，实际上是用问答形 式复制课本知识。它当然有合理有效的一面，但不利的一面也是明显的， 即压抑了学生的创造性和批判性思维， 把学生局囿于唯书为是、 唯师为尊、 唯权威为上的