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关注学情深度探究 美国教育心理学家奥苏贝尔曾说：“如果我不得不将所有的教育心理学原理归结为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”《数学课程标准》（2011版）也指出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。”学情是学生的学习基础和起点，只有高度重视学情，了解了学生的学习情况，摸清楚学生的“最近发展区”，知道学生的学习需求，教师备课才能有备而来，依据学情前测进行教学预设，力图避免预设的盲目性，使教学预设更具针对性，充分为课堂生成做好准备，提高教学预设的实效，“知己知彼，百战不殆”。下面以北师大版教材四年级下册第24、25、26页《探索与发现：三角形内角和》一课的学情前测及几个教学片断来谈谈学情前测与应对策略。 学情前测 本次采用问卷形式进行学情前測。问卷内容有： 1.你觉得下面哪个三角形的内角和大？ 2.你知道任意一个三角形的内角和是多少度吗？ 3.你能证明第2题中你的想法吗？请你简单地写下来。 学情前测数据统计及分析 本次一共收到150份问卷，有效130份，无效20份。 2.你知道任意一个三角形的内角和是多少度吗？ 知道是180度的有76份。 3.你能证明第2题中你的想法吗？请你简单地写下来。 （1）选择测量角的（把三个角加起来）有18份。 （2）拼成平角的有10份。 学情分析 1.虽然超过一半的学生知道三角形内角和是180°，但是他们对为什么三角形内角和是180°并不了解。 2.三角形的大小形状给学生产生了很大的视觉影响，超过一半的人认为三角形大，内角和就大。他们的关注度在于“边”、“面积”，而不是在于“角”。 应对策略 1.怎样的情景引入才能激发学生探究的兴趣？从前测数据来看，三角形的形状、面积大小给学生造成了很大的视觉混淆，很大部分学生认为面积大的三角形内角和就大。应该充分抓住这个认知冲突，激发学生探究三角形内角和的欲望，促使他们完成知识的自我建构。 2.学生对三角形内角和是180度的原因并没有真正了解，课堂应该明确两个大问题：怎样操作？为什么要这样操作？关注探究的过程，给学生充分动手、动脑的时间和空间，深度分析，生生互动，促进思维的生长。 针对以上分析，结合教学片段谈谈应对策略。 教学片断 片断一：“大小”引入，制造“冲突” 了解了三角形的内角后，创设一个有趣的问题情境，大小不同的两个三角形对内角和的争论。 【思考：很多的文章都提到学生在学习这一课之前都知道三角形的内角和是180度，但在我的学情前测中，我了解到自己的学生面对大小三角形的时候，有超过一半的人认为大三角形内角和比较大，这体现了我的学生真实的认知水平。既然是这样，我认为教材上的情景足够引起学生的认知冲突，让学生有话可说，引起学生进一步的思考。】 片断二：细化过程，深度体验 学生通过第一个操作活动：量一量，发现三角形的内角和接近或等于180°，进而大胆推测：所有三角形的内角和都等于180°，用什么办法可以验证这个猜想呢？两人一个小组，利用教师提供的三角形纸片（锐角三角形、直角三角形、钝角三角形），验证猜想。 【思考：《数学课程标准（2011年版）》指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”关注学生的学习过程，会发现学生的探究“富有个性”。学生在探究三角形的内角和为什么是180°的时候，方法是多样的，有些方法展示了他们严谨有序的数学思维，有些方法说明他们并没有明确的思路。通过由“错”到“对”，由“不完整”到“完整”的展示，孩子在这一个过程中看到别人的方法，也看清自己的想法，经过生生互动，让数学的学习不只是停留在“热闹”的表面，而是深刻经历知识的建构，让学习真正发生】 片断三：分层练习，拓展提高 1.问题1：要知道一个三角形三个角的度数，需要测量几次？ 2.问题2：将一个三角形分成两个三角形，为什么多出了180°？ 【思考：《数学课程标准（2011年版）》指出：建立和求解模型的学习“有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识”。求解三角形其中一个内角度数的过程，恰恰就可以让学生体验简单的数学模型a+b+x=180（a、b为小于180的常数），让学生知其然，更知其所以然】 教学启示 1.关注学情，找准起点 教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上。学生已知的是什么？未知的又是什么？已知的，达到一个怎样的学习水平？未知的，又与学生有多远？哪些已知的能作为新知的学习基础？哪些未知的又能由学生探究或创造出来？……这些如果不重视，就谈不上读懂学生，也就不能够形成有效的教学。因此，关注学生的学情，找准学生起点，就显得尤为重要。通过学情前测，能让老师清楚地知道学生“在哪里”，基础“怎么样”，基于“学情前测”