柏莉莉：积累数学基本活动经验.docxVIP

积累基本活动经验,获取解决问题技能 ——听《角的度量》一课有感 新修订的《数学课程标准》在“双基”的基础上提出了“四基”:即基础知 识、基本技能、基本思想和基本活动经验。把“获得数学基本活动经验”作为教育 目标提出,是将数学知识获取的过程看作是一种思考的经历体验和探究活动。荷兰 数学教育家弗赖登塔尔也说过:“数学学习是一种活动,这种活动与游泳、骑自行车 一样,不经过亲身体验,仅仅从看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。”这 就要求我们的数学教学在继续保证“双基”的基础上,还必须启发学生领会数学的 基本思想,积累数学活动的基本经验,从而获取解决问题的基本技能。下面就以《角 的度量》一课为例,谈谈在课堂教学中是如何让学生积累数学的基本活动经验,获取 解决问题基本技能的。 本节课是北师大版义务教育课程标准实验教材小学四年级上册 第二单元的相关内容。为了体现新课程所倡导的自主、探究、合作的学习方 式,本课执教者对教学进行了精心的设计,主要体现在:围绕教学目标精心设计学案, 特别是在体会用量角器量角的必要性这一环节,结合学案给学生充分的时间和空间 进行合作、探究,及可行性的评价方案,进而让学生在不知不觉中体会了用量角器量 角的必要性及量角的方法,整节课行云流水,水到渠成,学生在活动中真正地体会到 了学习的快乐。 [教学片段一] 游戏“命中海盗”。 (让学生操作鼠标调整“炮” 1 的角度,然后发射“炮弹”命中海盗。 ) …… 课件出示一个与“命中海盗”时同样大的角(∠),让学生用手中现有的工具 (直尺和铅笔),想法说明这个角的大小。 生:测量两条边的长度,分别是 6cm,6+6=12(cm),这个角的大小是 12 cm。 师:你们觉得这个方法可行吗? 生 1:可以。因为手中只有这两样工具,只能这样量了。 生 2:不可以。因为角的两边可以延长,无法量出边的长度。 生 3:用三角尺的角量角,然后再估计一下。 生 4:把两条边连起来,连成一个三角形,量连起来线段的长度是 7 cm,这个角 的大小是 7 cm。 师:这个方法可以吗? 生:两边是连不上的,因为两边可以无限延长。 师:是啊,看来这个方法还是有点问题哦。 生 5:可以把这个大角分成一个一个的小角。 师:这个想法很独特!有点意思啊。不过要分成多少个小角才合适啊? 生 6:平均分成 9 份,这个角占其中 7 份。 (我没看明白是什么意思?) 师:刚才他们两个都是找了一个小角,数一数有多少个这样的小角,这个角就是 多少度,也就是把小角作为一个标准。 [教学片段二] 师:出示 1°的角,问:你看了有什么感觉? 师:出示角∠,猜猜这个∠是由多少个 1°的角拼成的? 先让学生猜测,然后让学生实际数一数(32°)。 师问:这样一度一度的数,你又有什么感觉? 生:这样数比较麻烦,而且还容易出现错误 师:有没有简便的数法? 生:2 个 2 个数,5 个 5 个数,10 个 10 个数…… 师:为了好读,可以加点东西吗? 由此引入了 90°大小的量角器 片段三:动手操作 师:用刚才创造的量角器,分别量下面三个角的大小 生独立量∠1 的大小,然后演示。师:量角的时候,谁和谁对齐?为什么要对齐? 量∠2 时,生用刚才的方法量。 师:为什么拿起来反正看? 生 1:不能从 1°开始数的,只有反着才是从 1°开始的,所以反着看。 师:如果这个角不可以移动,怎么来读这个角的度数? 生 2:可以先从 0 刻度数,然后用 90°再减去刚才的度数。量∠3 时,一部分学 生量出 90°后做了个记号,然后接着量,把两次量得的结果加起来,还有一部分学生 不自觉的合作起来。 师:为什么要把两个自制的量角器合起来用?那你们觉得 还可以怎样完善这个量角器? 生发现刚才的量角器不够量或不方便量角的大小,对刚才的量角器进行完善, 并把完整的量角器形状呈现出来。 二、对教学活动片段的感想 在学习角的度量的教学活动中,执教者不是直接告诉学生用量角器怎样量角的 大小,而是给学生足够的时间动手操作、独立思考、合作交流,在反思中验证自己说 明这个角大小的方法的正确性,在倾听同学的发言中“借它山之石,攻自己之玉“, 得出其中的奥妙:把大角变成小角,找出标准角,有了标准后,再数有多少个这样的小 角,学生仍感到麻烦且易错,产生在加上数字的想法,但在实际量角时,发现了 90° 量角器的局限性,进而进一步地加以完善。我想,通过这样的数学活动,学生不但体 会了用量角器量角的必要性,而且对角的度量及要学习的后续知识也就水到渠成 了。从这节课我们可以看出执教教师注重让学生积累数学活动的经验,让学生在活 动中快乐地获得知识。正如瑞士心理学家皮亚杰所说:“一切真理都要由学生自己 获得或者由他重新发明,至少由他重建,而不是简单地传递给他。”这就要求我们的 数学