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课堂反馈存在的问题及对策例 　　美国当代心理学家布鲁姆认为，教学质量受三个因素的制约：一是提示，指为学生呈现材料的清晰度;二是参与，指学生积极参与学习的程度;三是反馈矫正程序。国内外大量研究证明，第三个因素对教学质量的影响最大。“反馈”是控制论中的一个重要概念，译自英文“feedback”，其本意为“反哺”“回复”“回赠”。[1]我们把对当前说话人话语的回应叫做反馈语（backchannels）[2]。课堂反馈指课堂上双向和多向的信息交流，不仅存在于师生之间，也存在于学生之间。本研究中课堂反馈定义为，课堂上学生回答教师的问题后，教师针对学生的表现，将学生实际水平与目标之间差距的信息提供给学生，使学生用以调整自己的学习。 　　本文以本北京某中学校内公开课上的师生真实反馈案例为依据，将对教师课堂反馈中存在的问题与危害加以分析，并据此给出一些建议。 　　一、教师课堂反馈存在的问题 　　1.忽略、回避学生在课堂上的问题。 　　有些教师出于课堂整体进度的考虑，对于学生出现的不在教师预设范围内的回答，选择忽略或回避;有些教师为了迎合教学改革中教师“辅助者”的角色，在教师课堂话语时间被量化评判的压力下，对于课堂上发现的学生问题，刻意采取少说甚至不说的反馈方式;有些教师由于备课不充分，害怕出错而回避学生答案中的问题。这些反馈方式减弱了教学的针对性，导致课堂效率的降低。 　　某位教师在《我有一个梦想》的教学中，请学生分享自己喜欢的段落，并说明原因。一位学生分享了第十八自然段，由于此段出现的美国地名较多，学生朗读得不流利，朗读效果不理想。这位老师在学生读完后，沉默几秒，开玩笑地用“大型车祸现场”（意为“惨不忍睹”）对其朗读情况加以点评后，便继续请下一位同学回答问题了。 　　这位教师的反馈存在两个问题：第一，《我有一个梦想》作为一篇反种族歧视演讲稿，其内容庄重严肃，与之相应的课堂上教师着力营造的气氛也是如此，而老师的这个玩笑性质的反馈显然破坏了这样的课堂气氛。第二，该反馈回避了学生朗读中出现的重要的问题，而这个问题是这个学生个人的问题还是集体存在的问题，如果是集体存在的问题则如何解决，是需要授課教师及时加以处理的。 　　另一位老师遇到同样的问题时，则反馈得更为艺术。教师问：“如果马丁·路德·金在演讲的时候，将地名说成这位同学读的这样，大家想一想，演讲效果会怎样？”学生说：“演讲的煽动力鼓动性会大打折扣。”于是教师给大家时间练习这一段，并范读此段，既巧妙解决了课堂上出现的生成性问题，让学生体会到演讲稿中排比句的如虹气势，更加理想地完成当堂课的教学目标。 　　2.反馈的用语和形式单一，反馈评价不能切中要害。 　　笔者经常会记录教师在课堂上对学生的反馈语。在一节校内公开课上，一位教师说了接近20次“好”“很好”“不错”，“大家说他说的对不对？”说了接近十次“大家给他一点掌声”。整节课看似进行得非常顺利，掌声不断，但仔细观察会发现：有的学生在听到几次“很好”之后就不会再表现出像开始一样被表扬的快乐了，学生在集体鼓掌了几次之后掌声也开始变得稀稀拉拉的了。由此可见，教师平淡乏味的反馈不足以鼓励学生、调动学生的积极性。 　　教师反馈语单一平淡，反映出可能存在的两种问题：第一，教师没有对文本进行深入挖掘，设置的问题大多过于浅显，甚至能在课本上直接找到答案，缺乏思维的含量，因此教师没有可以与学生深入对话的余地;第二，教师对课堂上学生可能出现的问题缺乏预见性，害怕课堂上“节外生枝”，产生更多难以解决的问题，对学生的回答不敢“追问”，只能用单一的“好”“不好”来回应。这样的师生对话只是表面浅显的甚至是虚假的，根本谈不上从中发现问题，产生课堂生成，引导学生深入思考。 　　3.反馈语言“越位”，代替学生回答 　　生本理念的课堂要求以学生作为课堂的主体，而很多教师在抛出问题之后，不给学生思考、回答问题的时间和机会，很多课堂提问最后变成了教师的自问自答。 　　教学《琵琶行》时，有教师问：“白居易为何泪下沾襟？”生：“因为他被琵琶女的乐声感动了。”师：“仅仅是被乐声感动吗？白居易的泪中有没有对琵琶女身世的同情？有没有为自己的身世落泪？有没有送别友人的哀伤？”生：“有。” 　　这位老师的反馈语中已经包含了问题的答案，学生只能用简单的“是”或“有”来回应。这样的反馈剥夺了学生思考的机会，抢占了学生的话语权，课堂看似有对话有交流，实则缺少对学生思维能力的训练，学生在课堂学习中的核心地位也无从体现。 　　4.反馈语言过于绝对，不利于学生发散性思维的发展 　　应试教育背景下，中学教师倾向于给出标准答案，这种凡事都有单一答案的思维一旦被学生接受，往往会禁锢学