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突破“能被3整除的数”探究难点的策略研究 　　摘要：“能被3整除的数”学习中，学生很难明白和想到看各个数位上的数字之和，笔者在前测中发现：在事先不知道“能被3整除的数”的特征的学生中，只有4.1%的学生通过教材提供的学习材料成功探究出“能被3整除的数”的特征，很难让大部分学生真正经历探索与发现的全过程。教师可以设计有效的探究性学习材料，激发学生学习兴趣，让学生有所发现，不断研究，充分探索，发展高阶思维能力。本文笔者设计、运用了不同数量的点子、数位顺序表、活动探究纸、提示信封等探究性学习材料，助力学生一步一步推出“能被3整除的数”的特征规律，有效突破“能被3整除的数”的探究难点。 　　关键词：能被3整除的数;探究性学习材料;探究;高阶思维 　　一、问题的分析 　　《能被3整除的数》是浙教版小学数学四年级下册第一单元的内容。在学习“能被3整除的数”之前，学生已经理解了“整除”概念、学习了“能被2、5整除的数”的特征。“能被3整除的数”的特征与“能被2、5整除的数”的特征截然不同，学生是否能用常规的探究方法（写数一些能被3整除的数——找出共同特征——举例验证（正反）——得出结论）、或是通过教材提供的学习材料发现“能被3整除的数”的特征，笔者还是心存疑虑的。 　　因此笔者在课前对4个班120名学生进行了前测调查，希望通过对前测数据的分析，了解学生真正的的学习起点，找到学习难点与问题所在。 　　二、学生学习难点的调查与分析 　　（一）前测调查数据情况 　　笔者先对4个班120名学生就课前是否知道“能被3整除的数”的特征进行了前测调查，调查发现：120名学生中20人课前通过自学或父母、课外辅导班告知已经正确知道“能被3整除的数”的特征，占前测总人数的16.7%;2人通过自己尝试、研究正确知道“能被3整除的数”的特征，占前测总人数的1.7%;其余98人不知道或是错误认为“能被3整除的数”的特征，占前测总人数的81.7%，其中18人错误认为“能被3整除的数”的特征与该数的个位有关，占比18.4%。 　　笔者再对不知道或是错误认为“能被3整除的数”的特征的98名学生进行了前测再调查。调查发现：98名学生中，60人选择了方案二进行探究，34人两个方案都进行了探究，4人没有选择任何一个方案落笔。单选择方案二探究的60人都未探究出正确结果。尝试了两个探究方案的34人中，2人方案一探究结果错误，方案二探究结果正确;2人方案一、方案二探究结果均正确。其余30人均探究失败。 　　在事先不知道“能被3整除的数”的特征的98名学生中，61.2%的学生选择了探究方案二进行尝试，34.7%的学生对两个探究方案都进行了尝试，其中只有4人通过提供的探究材料成功探究出“能被3整除的数”的特征，仅占比4.1%。 　　（二）前测调查反映的问题分析 　　以上数据反映：在“能被3整除的数”的学习中，学生易受“能被2、5整除的数”的特征的负迁移，且无论是人教版、北师大版教材呈现的探究方案一，还是浙教版教材呈现的探究方案二，学生都很难明白和想到看各个数位上的数字之和，很难成功探究出“能被3整除的数”的特征。因此很多课堂的探究过程，常以一个学生的回答（或是课前已知，或是自己探索发现）来代替所有同学的探索，无法让大部分的学生真正经历探索与发现的全过程，实则是一种假探索。 　　三、突破“能被3整除的数”的探究难点 　　怎样才能让更多的学生真正经历探索与发现的全过程？在小学数学课堂教学中，探究性学习材料是引发学生数学探究学习的重要载体。一份好的探究性学习材料能够启发学生的数学思维的，引导学生进行高效的数学探究，发展学生的高阶思维能力。带着这样的问题与思考，笔者从探究性学习材料入手，多番设计与尝试，以收获更好的探索与教学效果。 　　（一）学习材料的设计 　　1.设计构想 　　苏霍姆林斯基说过：人的内心有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探索者。在“能被3整除的数”学习中，笔者以全班分为5个探究小组为例，设计了5份不同数量的点子（3个、5个、6个、8个、9个），让每探究小组抽取一份点子，用抽取的固定数量的点子在数位顺序表上摆一些“能被3整除的數”。在摆数的过程中，抽到3个、6个、9个的小组轻而易举地摆出很多“能被3整除的数”，发现怎么摆都能被3整除;而抽到5个、8个的小组发现怎么也摆不出“能被3整除的数”。这究竟是为什么？这样的探究性学习材料设计，为学生制造疑惑，让学生在活动中产生疑问，有利于激发学生的学习兴趣，追寻问题的答案。让学生有所疑问，有所发现，也让学生不断研究，充分探索，主动将“能被3整除的数”的特征聚焦到点子数量上即各数位上的数字