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丁奕然，李雁冰｜《义务教育生物学课程标准（2022年版）》解读与教学建议 （一）后疫情时代的学科育人使命 新冠肺炎疫情带给人类前所未有的生存危机，深刻改变了各行各业人们的工作与学习方式[1]。对于生命科学的发展而言，后疫情时代不仅加速了人工智能、区块链技术等新兴技术与生物世界的融合（如大数据流调、机器核酸检测、互联网医疗服务等），更将生命科学的研究与发展侧重于生命安全与健康方面，并将生物安全纳入国家安全体系中。由此可见，后疫情时代下的生物学课程应及时跟进与补充相关内容，从而更好地完成学科育人使命。此外，后疫情时代社会伪科学的信息层出不穷、各种网络流言鱼龙混杂，受网络谣言影响造成防护措施不当、出现心理问题的中学生或教师也不在少数。可见，未来的生物学课程不仅需要在内容组织上加强对新兴生物学技术及其风险的关注、侧重于学生的生命安全与健康教育，还应当在教学实施上让学生面对爆炸的新闻信息，引导其辨别真实的科学问题，通过问题解决、科学探究与学科实践提升自我的科学素养。这也恰恰印证了钟南山院士所述“提高公众的科学素养是此次疫情的重要经验”[2]。 总而言之，后疫情时代的生物学课程应当在传授生命科学知识的同时，更好地承担起学科自身的育人使命。无论是内容的更新迭代与重组调适，还是教学的推进落实与创新变革，必将更加注重给予学生现象推理分析、探究思维方法与工程应用转化等方面的程序性知识或认知性知识。只有给予了学生“一本万殊”的学科本质思想等（亦即关乎关键能力与必备品格的核心素养），才能让学生在面对各种社会伪科学现象时，做到不迷信权威，以求真务实的态度探索生命科学的规律，关注生物技术的进步及其所带来的生命福祉。 （二）生物学世纪的内容统整任务 当今时代教育中存在两大矛盾，即科学技术发展的日新月异与学习时间精力的有限稳定相矛盾，真实世界现象的关联统整与实际分科育人的零散割裂相矛盾。想要解决这两大矛盾，将学生应当获得的全部经验纳入学校课程体系，或者以综合课程取代学科课程等做法自然无法实现[3]。更为实际的做法应当是通过学科内容的结构化、跨学科联动等方式，让学生获取更为本源性与可迁移性的经验用以调和这两大矛盾。进入21世纪这一生物学世纪以来，二十年间生命科学知识积累与技术发明更是以指数形式呈现出爆炸性增长，因而，促进生物学课程内容的结构化与关联性，实现“少而精”的内容统整就成为了当下课程应当解决的任务。实则，在《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）中已经以10个内容主题与铺陈其中的50个重要概念，廓清了初中生物学知识的基本脉络。然而，相较于《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2017版课标”）中大概念的课程组织方式，初中部分50个重要概念的罗列仍旧呈现了此学段知识的繁杂。因此，“2022版课标”的内容组织也将会以更加系统、宏大与上位的视角来凝炼概念，从而更能引领课程实施的“深层次”与“大视野”。 除此之外，纵观世界科学教育发展历程，科学教育往往会因应社会文化的开放与民主更为关注儿童的经验、社会和环境中的现实问题以及不同学科之间的关联与整合，科学课程和教学也会走向综合化[4]。同时，基于新世纪复合型人才培养的需要，生物学课程中凸显跨学科的理念已经势在必行。其并不是否认生物学学科自身生成的逻辑体系与育人价值，而是强调与其他学科以及社会生产生活间的内在联系，可见内容统整的任务中还囊括了生物学与其他科学学科以及技术、社会间的交织圆融。 （三）真实性学习的科学实践指向 我国早期的初中生物学课程发展，经历了实验派与调查派之争，即受学科发展落后于西方这一现实的困扰，仍旧以观察描述的调查分类为主；而后，随着国内生命科学的发展，实验生物学受到进一步重视[5]。无论两种派别的观点所持依据为何，其实质均说明了生物学课程是以探究实践为本的科学。正因如此，新世纪以来的初高中生物学课程很好地落实了科学探究的内容，鼓励学生采用自主探究、互动交流与设计制作的形式进行各类生物学研究性学习。应当说过去二十年来，伴随着生物学课程改革的推进，学生科学探究意识进一步深化，科学探究的方法也得到了较好的掌握，但实际教学中科学探究仍旧存在形式化、固定化与空洞化等基本倾向[4]，致使学生无法真正运用所习得的策略、方法或思维进行具象化、真实性的实践。可以发现，“2022版课标”为“科学探究”的真实性、具身化发生而正名，并且在教学实施建议等部分注重各类实践活动的安排。也许正如美国《K-12年级科学教育框架》中将首位关键词从“探究”（inquiry）变为“实践”（practices）那样[6]。 诚然，科学探究想要发生真实性学习，并非将所有学习活动植入真实世界，而是为了体现真实性的探索，在生物学探究活动中创设更为形象真切、意境深远与综合复杂的情境