基于进阶理论的历史教学：以《中华文明的起源与早期国家》为例.docxVIP

基于进阶理论的历史教学：以《中华文明的起源与早期国家》为例 学习进阶理论认为，对某一概念的学习和理解过程是逐级深化和思维转变的过程，在不同的学习阶段对同一概念的理解会呈现梯级提升和深化。在学习进阶理论的视野下，学生的学习过程就是一个由低阶向高阶发展的过程。学习进阶理论应用于高中历史教学设计的要义，就在于教师按照学生的认知规律和学习进阶不同阶层的特点，设计一个由学习进阶的低阶思维到达学习进阶的高阶思维的导航系统。本文以《中外历史纲要》（上）第一课《中华文明的起源与早期国家》为例，探究学习进阶理论在高中历史教学中的应用。 一、明确进阶起点，把准预设目标 研究学生学习进阶的起点，是基于进阶理论优化教学设计的前提。学生学习进阶的起点，并非就是低阶思维，学习进阶的预设目标也不等于高阶思维。学习进阶的过程就是一个从进阶起点奔向预设目标的过程。学生学习进阶的起点就是学生原有的认知结构。有关“中华文明的起源与早期国家”的知识，高一年级学生在初中历史课程中已经有较多的涉及，因而学生对此已有了一定的认知。在分析学习进阶起点的时候就是要紧紧抓住学生的已知点，进行深入研究，以便明确学习进阶的起点，进而把准学习进阶的目标。初中阶段所学历史一般以感性为主，其掌握的知识是粗浅的，碎片化的，因而必然存在着认识模糊点和认知盲点。明确学习进阶的起点最重要的是弄清学生的认识模糊点和认知盲点之所在。 根据调查结果分析，学生在本课学习的相关认知上存在许多误区。如有关“私有制、阶级和国家产生的关系”方面就存在如下认识模糊点和认知盲点： （1）对私有制、阶级和国家产生的时间节点认知模糊；（2）对世袭制替代禅让制是否代表社会文明的进步，认识模糊；（3）不能把握王位世袭制、分封制和宗法制之间的内在联系；（4）不懂得以历史辩证的观点认识私有制、阶级和国家产生在历史发展进程中的意义。 明确了学习进阶的起点后，我们可以从起点出发，依照课程标准和单元学习目标来制定学习进阶的预设目标。首先是分清哪些属于低阶思维发展目标，哪些属于高阶思维发展目标。在起初阶段要重点落实低阶思维发展目标。如有关西周分封制和宗法制的教学。其知识目标要通过对分封制和宗法制的目的、核心、特点、作用和遗存进行记忆、理解和应用，以完善学生低阶思维的发展，为进一步的学习进阶提供基础条件。学生明确了进阶目标后，就有了学习的目标导向，可以抓住学习重点，少走很多弯路，从而有效地实现精准教学。 二、理清进阶阶梯，展开层级设计 从高中历史教学的实践来看，主要有两大问题困扰着教师。一是如何解决历史教学中知识涵盖面的深度和广度的平衡问题；二是如何解决历史教学在垂直组织上的持续性和循序性的缺失问题。而学习进阶的阶梯层级设计重点就是要解决这两个问题。 那么如何进行学习进阶的阶梯层级设计呢？最主要是抓住其阶梯层级设计的连续性和上升性特征。就学生的学习内容而言，要确保阶梯层级设计具有连续性；就学生学习的发展而言要确保阶梯层级设计具有上升性。一方面将学习目标的三个维度拧成一股绳，构建以学科核心概念的解读、认识、理解和应用为主线的问题阶梯链。另一方面，利用学习进阶把所学知识形成前后衔接、螺旋上升的若干个进阶阶梯学习任务链。 如“私有制、阶级和国家产生的关系”学习进阶阶梯层级。第一层级：利用多媒体展示陕西临潼姜寨聚落遗址复原图、山西襄汾陶寺遗址、良渚文化遗址，指导学生观察“图片”并阅读相关文字说明，建立起母系氏族与父系氏族社会特点及变化的认知结构，发展和完善学生的历史时空定位，强化其对考古资料的感性认识。 第二层级：指导学生利用教材文本通过小组合作讨论交流的方式进行相关知识的梳理。利用思维导图，进行系统的可视化思维处理，通过不同时期的历史遗存勾勒出从母系氏族到父系氏族发展的轮廓，引领学生把握相关的时间节点和历史发展脉络。以上两个层级都属于低阶思维阶段，能否完善这两个层级的学习任务，直接关系到能否顺利地推进深度学习，学习进阶能否顺利地由低阶思维向高阶思维发展。 第三层级：通过比较型问题的导引，以发展学生分析归纳综合能力。高中历史教学内容本身就有纵向与横向交叉联系的特点，因而十分适合创设比较型问题。通过对历史知识的横向和纵向比较，引领学生透过历史事件的现象，分析出本质。这样十分有利于学生提高分析问题的能力，促进综合性思维的发展。如，让学生结合具体考古史料，对母系氏族社会和父系氏族社会的异同进行多角度对比，让学生得出“从旧石器时代晚期到新石器时代发生的变化是从贫富尚未分化到贫富分化差距已经很大的一个变化”的结论，理解其历史发展的逻辑关系，探明其背后的原因。 第四层级：通过逻辑型问题的导引，帮助学生理清历史脉络。所谓逻辑型问题，主要包括以下三个方面：一是对处于不同历史时空的历史事件能够发现其内在的因果关系并进行合理的推理。二是对历史人物和历史事件能够做出