历史教学核心概念的深度加工：以《从隋唐盛世到五代十国》为例.docxVIP

历史教学核心概念的深度加工：以《从隋唐盛世到五代十国》为例 2020年修订的《普通高中历史课程标准》提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。认知心理学认为概念是知识和思维的元素，是事物本质的反映，是对一类事物进行概括的表征，为进一步解决问题、提供解释、提供思维的前提条件。在历史教学中以概念为核心的教学意味着指向学生未来思维能力发展的教学，对学生的成长具有重要意义。一线教育工作者要改变教育理念，在历史课堂上开展深度教学，引导学生深度学习。郭元祥教授指出：“深度学习要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。”对于历史核心概念的深度加工，应完整深刻地处理概念的本质、内涵和界定，增加教学过程中的情境性和探究性，提升学生的反思性思维和批判性思维。 一、定义和结构：增强核心概念的意义建构 目前在历史研究和历史教学过程中对于“历史概念”的概念有着多种解释，很多学者将历史概念区分为“史实概念”和“史论概念”。前者是对已经发生的过去的历史史实、现象、人物等采用专有符号进行标记，而在特定的历史时空下对史实概念加以理解和解释就形成了史论概念。当然其中隐含的内在逻辑关系就是历史思维，从而使得历史概念就具有不同的层次性和内在联系。 历史核心概念需要剖析现象与本质。同其它人文学科一样，历史学科和历史学习要能够从纷杂的历史现象中概括本质。譬如“盛世”这一概念是对中国古代某些历史时期社会特征的概括。中国古代的盛世往往含有两层意蕴，一层是从社会层次强调经济的发展和人民生活的稳定，即强调盛世的“盛”，盛世是中国古代承接经济凋敝、社会动荡的大乱之后出现稳定和发展的时代，往往具有国家统一、民族团结、社会安定、吏治清明、经济发展、文化繁荣、人心所向及持续时间较长等特点。另一层次则是对于统治者治理局面的强调，“朕今所好者，惟在尧、舜之道，周、孔之教，以为如鸟有翼，如鱼依水，失之必死，不可暂无耳”，即强调盛世的“治”。 历史核心概念需要厘清内涵与外延。隋唐盛世（包括开皇之治、贞观之治到开元盛世时期）具有区别于其它盛世的特点。首先隋唐盛世的出现与隋唐时期国家治理体系和治理能力的提升密切相关。隋唐时期独特的政治生态、经济发展和基础建设、民族关系与盛世局面的出现息息相关。以隋唐时期的民族关系为例，唐人既不是魏晋以前汉人的简单延续，也不是胡族单向地融入汉族，而是汉胡互化产生的共同体。……共同缔造出中华文明史上光彩夺目的一页。其次隋唐时期的制度建设和发展为盛世局面出现提供了制度保障。科举制的形成和完善、三省六部和政事堂制度、租庸调和两税法从国家人事、权力、财政三个方面为盛世出现提供重要保证。核心概念的内涵不断丰富，外延就不断缩小和明确。 历史核心概念需要明确条件与界限。“唯物主义者不仅指出过程的必然性，并且阐明究竟是什么样的社会经济形态提供这一过程的内容，究竟是什么样的阶级决定这种必然性。”中国古代盛世的出现往往是封建王朝建立之初期统治阶级为了巩固统治而采取休养生息等政策的结果，但是随着社会经济的恢复，统治阶级很快耽于享乐，盛世也自然而然难以维系。隋朝二世而亡即为明证。隋唐时期是中国古代政治制度完善的重要阶段，但是这套制度的本质仍然是把权力集中于君主一人的手里，国家的治理和君主个人的品质、能力密切相关。隋唐时期的地方行政制度虽不断发展，但与日益扩大的多民族国家治理的需求也有抵牾之处，唐朝统治为了加强对边境地方的管理，被迫把权力下放于地方节度使之手，导致了唐代出现安史之乱，由盛转衰。 二、情境和活动：获得核心概念的路径建构 在历史课程的学习中，学生认识的直接对象并不是客观事物本身，而是对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统；准确地说，是透过符号及符号系统去认识客观事物。由此可见，真正地获得核心概念必须要在符合和客观事物之间建立联系，历史概念获得则往往是通过对具象化的史料和史实、分析与推理、思考与质疑的结果。学生认知提升的过程，就是学生通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。学生的主动活动并不是自发的，而是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。 在对比分析中理解核心概念的本质。教师可以展示含嘉仓的考古遗存和《贞观政要》李世民的观点：“隋开皇十四年大旱，人多饥乏。是时仓库盈溢，竟不许赈给，乃令百姓逐粮。隋文不怜百姓而惜仓库，比至末年，计天下储积，得供五六十年。”引领学生结合实物遗存，思考这段记载是否可信，并探讨唐朝统治者的意图。学生在活动中能够依据考古遗存和文字记载的互证树立“双重证据