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历史研究论文：基于大概念开展的任务驱动式教学研究 任务驱动式教学是一种基于建构主义理论，以任务为载体，通过情境创设使“学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法”，在高中历史教学中运用情境较多。新推行的《中外历史纲要》教材知识较此前增多，行文叙述也比较凝练。围绕繁杂的教材内容，如何设计可促进学生主动迁移的特定任务，从而落实核心素养目标成为任务驱动式教学面临的新难题。新修订的普通高中历史课程标准指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，陈志刚、王继平教授也强调应转变备课思路“围绕单元教学，更好地实施深度教学，落实核心素养目标要求”。对此，论文认为备课时不妨聚焦大概念理论，立足单元教学实际，总结历史阶段性核心概念。依托核心概念，综合课程标准、教材内容与核心素养目标， 设计可以贯穿单元的核心任务。围绕核心任务的解决，对教材进行解读整合，形成可“激发知识间的联系与迁移”的基本问题，促使学生主动且高效地解决问题，完成任务，从而提高迁移能力，培育核心素养。本文以《中外历史纲要（下）》“古代文明的产生与发展”单元为例，探讨基于大概念开展的任务驱动式教学的相关理解与实践，以期各位批评指正。 一、总结核心概念，设计核心任务 “古代文明的产生与发展”单元包含人类文明产生的条件，西亚两河流域出现的一系列城市国家以及古巴比伦王国、北非尼罗河流域的埃及文明、南亚印度河和恒河流域的古印度文明、欧洲巴尔干半岛南部和爱琴海地区古希腊文明的不同时空条件 与多元文明特征，还涉及了古代文明扩展的手段、产生的区域影响以及波斯帝国、亚历山大帝国、古代罗马对文明区扩展的作用，最后呈现了古代文明区交流交融等知识点。对于教师来讲，想要在如此繁杂的教材内容中设计能够促进学生迁移理解的任务就必须有清晰的单元主题，而单元主题的确定离不开对核心概念的把握。 理解核心概念需要教师“在学期备课与单元备课中，便能用一种宏观的眼光，思考如何将课程内容与核心素养目标融合起来，围绕学科上位的观念、思想、方法，去确定单元教学的主题，细化核心素养目标层次”。《中外历史纲要（下）》按照通史体裁编写，涵盖自早期文明诞生以来的世界发展历史，其中关于世界古代史的设计思路重点在于“文明的产生以及古代文明发展的多元特性”，《纲要（下）》主编晏绍祥教授也强调“对古代文明发展多元性的重视，说明人类历史从来就是多中心的， 每个文明各有特点”。这就要求教师在学期初备课时应形成世界古代文明“多元发展”核心概念的宏观理解。 确定历史阶段性核心概念后，教师在其统摄下对教材内容进行整合。综合课程标准、教材逻辑以及实际学情，设计能够加深学生对核心概念理解的单元核心任务也就是单元教学的主题。本单元课程标准为：“知道早期人类文明的产生；了解各文明古国发展的不同特点，并分析、认识这些特点形成的不同时空条件；认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系”，要求教师引导学生了解不同文明的特点、时空条件以及文明发展与帝国兴起之间的相互关系。对于学生来讲，此部分许多知识点是初中教材未曾涉及的，而且与现实生活相比差异大、距离远，理解存在困难，导致课堂参与度低。综上，设计本单元的核心任务：“从不同文明的产生与发展中理解早期文明多元特征与整体交流趋势”。通过文明产生、文明扩张、文明交流等视角，聚焦古代文明的产生与发展过程，利用任务促进学生将所学内容变成解决问题的一种手段，以提高学生的迁移能力。这里的迁移能力是“对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战”，可帮助学生形成早期文明多元且交融发展的单元框架，理解世界古代文明“多元发展” 的核心概念，从而促使学生自主迁移解决世界古代史问题，达成破解纲要教学困境，培育核心素养的目的。 二、形成基本问题，构建评价标准 确定核心概念与单元核心任务后，“判断一个学生是否真正理解时，我们必须明确指出需要哪些学生任务和评估证据”。所以要将单元核心任务细化为可以“促进对某一特定主题单元的内容理解， 也能激发知识间的联系和迁移”的基本问题。同时针对问题的解决程度，设计可视化的核心素养目标层次评价标准，作为判断学生理解程度的关键证据以及检验学生核心素养达成水平的重要准绳。 以本单元中《古代世界的帝国与文明的发展》一课的基本问题形成为例。本课的逻辑关系是“农耕文明的扩张潜能是前提，帝国的建立是扩张的表现，文明的交流是农耕文明和帝国扩张的逻辑结果”，而本课的课标也要求学生“认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系”， 综合核心概念与核心任务，设计本课基本问题：“早期文明扩展的方式与影响是什么？”、“帝国对文明的演进又产生了哪些共性的改变？”。问题一引导学生了解早期文明的扩展动因，思考不同文明区域扩展方式与影响的多元特征